教育不再是一个单向过程，教师仅控制知识流动，学生被动接受信息。虽然教学法仍然是主要的教学框架，教师作为主要促进者，但越来越多地强调将学习者视为构建自己学习经验的积极参与者（Shtayermman等人，2025年）。超越教学法和成人教育法（分别基于结构化教学和成人学习原则），“他教法”方法推动了学习者自主性和自我决定的理念。该方法基于内在动机和元认知发展（Miranda等人，2021年），赋予学习者对其学习内容和过程的完全掌控权（Lexman, Krishnan等人，2024年）。“他教法”一词源自希腊语“heuriskin”，意为“发现”（Hase和Kenyon，2013年），强调学习者的自主性、反思和自我效能。Blaschke和Hase（2014年）将这一理论扩展到技术增强和专业学习领域，突显了其在数字、在线和体验式教育模式中的适应性。“他教法”与追求终身职业发展的成人学习者产生共鸣，将重点从以教师为中心的教学转向以学习者为中心的自主学习（Shtayermman等人，2025年）。
自主学习被描述为“基本的人类能力”（Knowles，1975年，第17页），其特征是个体能够“主动行动、确定学习需求、设定目标、识别人力和物质资源、选择并应用适当的学习策略以及评估学习成果”（Knowles，1975年，第18页）。自主学习被视为一种“有目的且具有发展性的”过程，个体通过这一过程进行独立和反思性的学习（Morris，2019年）。自主学习者通常由内在动机驱动，重视选择自己学习路径的自由，教育资源通过允许学习自主性来支持这种学习（Onah等人，2021年）。这类学习者在非正式环境中创造学习机会，受好奇心和个人兴趣引导，并完全掌控自己的学习，认识到他们可以独立获取知识，无需依赖教师的指导（Esiyok等人，2025年）。
当前的学习格局要求终身学习，不仅仅是一种实践，更是一种思维方式，尤其是在寻求职业发展的年轻学习者中（联合国教科文组织，2025年）。电子学习的哲学基础与终身学习范式高度契合，这已成为21世纪教育政策的核心重点。与“他教法”环境中的变革性学习范式相一致，异步教育技术平台（如大规模开放在线课程MOOCs）已成为一种重要的媒介，利用学习者的自主性和灵活性重塑教育交付方式（Hamori，2023年）。自2012年以来，MOOCs因可扩展性、可访问性、普及性和经济性而受到认可（Lexman & Baral，2022年）。基于“他教法”原则，MOOCs允许学习者按照自己的节奏进步，培养责任感、批判性思维和自我调节能力（Hamori，2023年）。尽管预计MOOC市场将从2024年的193.6亿美元增长到2030年的1099.9亿美元（年复合增长率33.55%）（Research and Markets Report，2024年），但持续的低完成率引发了关于什么能维持初始注册后的学习参与度的问题（Ospina-Delgado & Zorio-Grima，2016年）。MOOCs的持久成功取决于学习者的满意度，这取决于他们的持续参与和积极参与，他们的坚持和课程完成情况在维持平台可持续性方面起着关键作用（Attuquayefio, Aboagye-Darko, & Okronipa，2025年）。由于其开放访问结构，MOOCs吸引了具有不同动机和期望的多样化学习者群体（Lexman, Krishnan等人，2024年）。然而，其成功往往需要对其设计进行改进，以确保实质性的学习（Yadav & Mukherji，2024年；Schrage等人，2025年）。它们的设计通常涉及有限的教师-学习者互动，使学习者承担更大的独立进步责任。因此，在这种环境中的成功取决于学习者保持动力的能力以及有效调节学习行为的能力（Reparaz等人，2020年；Vaszkun & Mihalkov Szakács，2025年），因此自主性被认为是MOOC完成的关键属性（Zhao等人，2024年）。尽管现有的许多MOOC研究考察了内在心理和技术决定因素（如平台设计和质量维度），从而实现持续参与（Cheng，2023年），但支持长期使用的行为机制和决策过程却大多被忽视。为了解决这一差距，本研究提出了一个概念模型，将平台质量维度与心理因素联系起来，解释自主学习者如何决定继续并重新参与MOOCs。
基于“刺激-有机体-反应”（Stimulus–Organism–Response, SOR）框架（Mehrabian & Russell，1974年），并将“期望确认模型”（Expectation Confirmation Model, ECM）（Bhattacharjee，2001年）与“信息系统成功模型”（Information Systems Success Model, ISSM）（DeLone & McLean，1992年）相结合，本研究提出了一个序列中介模型，其中信息质量（IQ）、服务质量（SerQ）和系统质量（SysQ）通过确认感和满意度影响实际使用（AU）和持续参与意向（CI）。在这里，平台质量（IQ, SerQ, SysQ）代表刺激（S），确认感和满意度构成有机体（O），而AU和CI构成反应（R），捕捉到自愿重新注册的学习者的持续参与情况。
后疫情时代的加速数字化使高等教育中的学习者，特别是在管理教育领域，能够超越僵化的、以教师为主导的模式，转向更加自主和反思性的学习路径（Fang等人，2023年；Mahapatra & Pandey，2025年）。然而，大多数关于商业和管理背景下MOOC采用的先前研究主要基于西方背景，发展中国家的学习者视角尚未得到充分探索（Papadakis，2023年）。为了弥合这些背景差异，本研究收集了323名在印度大学攻读本科、研究生或博士管理专业的自主学习者的数据，他们都自愿重新注册了他们选择的任何在线平台上的MOOC课程。
研究结果揭示了确认感和满意度在平台质量（IQ, SerQ, SysQ）与实际使用（AU）和持续参与意向（CI）之间所有提出的关系中的部分中介作用。本研究通过应用“他教法”视角来分析技术采用后的学习者行为，推进了对异步数字学习环境中学习者能动性和动机的理解。此外，研究还通过提供技术刺激如何影响自主学习者在MOOC背景下重新注册决策的细致理解，扩展了SOR框架。实际上，这些发现为MOOC设计者提供了宝贵的指导，特别是对于商业和管理领域的专业课程，帮助他们创建符合“他教法”原则的、具有适应性和自主性的学习环境。
本文的其余部分安排如下：第2节介绍理论背景和文献综述，第3节解释研究方法，第4节报告结果和主要发现，第5节提供讨论和意义，第6节强调研究的局限性和未来研究方向，第7节总结全文。
