在第二语言习得（SLA）领域，动机被认为是影响学习者学习成功、学习态度和学习持久性的关键因素之一（D?rnyei, 2001; Gardner, 1985; Ushioda, 2011）。动机不仅被视为一种个体心理倾向，更是一个由个体特征、社会文化背景和教学环境共同塑造的动态多维过程（D?rnyei, 2001; Ushioda, 2011）。语言学习本质上充满了不确定性——学习者不断面临不可预测的交际需求、模糊的语言输入和变化的期望。因此，动机是一个动态的、适应性的过程，随着学习者在现实语言使用中应对这些不确定性而发展（MacIntyre and Gregersen, 2012; Mercer, 2012）。神经科学和行为研究也证实，在不确定性情境下，动机调节涉及平衡风险与回报的适应性决策过程（Dayan and Jyu, 2003; Giustiniani et al., 2020）。
加德纳的社会教育模型（Gardner’s Socio-Educational Model）从整合动机（integrative motivation）和工具性动机（instrumental motivation）两个角度解释第二语言学习中的动机。整合动机反映了对目标语言社区的开放态度，而工具性动机则关注学术或职业利益（Gardner, 1985; Gardner and Lambert, 1959）。尽管这些动机倾向传统上被认为是稳定的，但随着学习者经历不同的强化和社会不确定性，它们可能会发生变化（Bonnet & Glazier, 2025）。加德纳（Gardner, 2001）指出，高度动机的学习者更有可能持续努力、在面对挑战时保持坚持，并从学习过程中获得更大的满足感。虽然加德纳没有明确将动机与韧性或不确定性调节联系起来，但这些特征可以被视为后来研究中所提到的适应性和持久性动机的基础机制（MacIntyre and Gregersen, 2012; Mercer, 2012）。
多尔奈伊的第二语言动机自我系统（D?rnyei’s L2 Motivational Self System, L2MSS）通过自我调节过程重新诠释动机（D?rnyei, 2009, 2014）。该模型的组成部分——理想的第二语言自我（Ideal L2 Self）、应该成为的自我（Ought-to Self）和第二语言学习体验（L2 Learning Experience）——反映了学习者在动态社会情境中对自己能力和期望之间的协商（D?rnyei and Ryan, 2015; D?rnyei and Ushioda, 2009）。在不确定的学习环境中，理想的第二语言自我既包含抱负也包含模糊性，需要持续的行为调整以减少自我认知偏差（D?rnyei, 2014; Higgins, 1987）。研究表明，动机并非线性变化，而是会随时间和情境而波动（Waninge et al., 2014），这支持了语言学习动机作为一个自我组织的、适应性系统的观点。
复杂动态系统理论（Complex Dynamic Systems Theory）提供了一个整合这些视角的视角：微小的情境变化——如反馈、同伴互动或情绪状态的变化——可能引发重大的动机转变，显示出对情境不确定性的敏感性（Hiver & Al-Hoorie, 2019）。在这个框架下，动机被概念化为一个受不确定性调节的、动态平衡情感和认知反应的过程。
尽管越来越多的理论共识认为语言学习动机是一个动态的、受不确定性调节的过程，但实证研究很少探讨这些适应性机制在较少教授的语言（如土耳其语）中的运作方式。以往的研究考察了外语动机的各种决定因素，包括性别、语言焦虑和先前的语言能力（Tok and Y?g?n, 2013; Tun?el, 2014）。实证研究还探讨了外语焦虑与动机之间的关系（Y?lmaz et al., 2023）、旨在提高动机参与度的教学方法（Karimov & Arslan, 2022），以及学习者自主性与动机发展之间的联系（Güne?, 2024）。然而，大多数这些研究样本量有限或局限于特定地理区域，限制了研究结果的普遍性（Aly?lmaz, 2018; Tok and Y?g?n, 2013）。此外，现有研究往往将动机视为相对稳定的横断面结果，主要考察其与人口统计和情感变量的关联，而不是探讨学习者在土耳其语作为外语的学习环境中如何经历动机波动及其管理方式（Aly?lmaz, 2018; Tok and Y?g?n, 2013; Tun?el, 2014, Y?lmaz et al., 2023）。由于土耳其语学习通常发生在具有变化交际需求和身份协商的复杂社会文化环境中，因此从关注不确定性的角度理解学习者如何维持动机仍然非常重要，但相关研究较少。
为填补这一空白，本研究通过多样化的跨国样本和混合方法设计，考察了将土耳其语作为第二语言学习的国际学生的动机情况。本研究采用基于不确定性的视角来解释观察到的动机模式，而非将不确定性调节视为直接测量的构念。研究探讨了动机如何根据人口统计变量（年龄、性别、语言群体）、教育背景和学习经历（土耳其语熟练程度、已知外语数量、学习土耳其语的时间长度）以及学习过程变量（最常使用的学习环境、每天使用土耳其语的时间长度）而变化。由于这些变量反映了学习者所面临的各种机会和限制，它们也可能在新社会文化环境中产生显著的不确定性，尤其是在身份协商、社会接纳和日常交际需求方面，这些因素反过来又会影响动机取向和行为参与度（Norton, 2013）。因此，为了捕捉学习者如何解读和应对这些与情境相关的不确定性（作为一种解释性框架而非测量变量），定量研究结果得到了定性访谈数据的支持，并进行了更深入的阐释。在这方面，本研究旨在从社会教育模型和第二语言动机自我系统的角度理论上探讨土耳其语学习动机，并为实践者提供实用建议。
研究问题：
1. 将土耳其语作为第二语言学习者的动机在人口统计、教育背景和学习过程变量方面存在哪些差异？
1.1. 性别是否对学习者的整体动机及其子维度（内在动机、工具性动机和文化动机）有显著影响？
1.2. 学习者的熟练程度（A1–C1）是否影响他们所经历的动机强度或类型？
1.3. 年龄、学习土耳其语的时间长度和已知语言的数量在多大程度上影响了动机取向的差异？
1.4. 偏好的学习环境（课堂、在线或混合式）或每天使用土耳其语的时间长度是否影响学习者的动机水平？
2. 定性见解如何帮助解释学习者在不确定或不可预测的学习条件下如何解读、调节和调整自己的动机？
