聚焦事实而非虚构：整合教育电视节目与动手实践以促进儿童学习的迁移（Facts, Not Fiction: Boosting Children's Transfer by Integrating Educational TV and Hands-On Activities）

《Media Psychology》：Focus on Facts, Not Fiction: Integrating Educational Television with Hands-On Learning

本研究实验性地探讨了如何通过整合教育电视节目中的事实性概念和叙事元素，来增强儿童后续动手活动的学习迁移效果。结果表明，在动手活动中整合电视节目中的事实性概念（如表面纹理）能够有效支持4至7岁儿童的近迁移（near transfer）和远迁移（far transfer）表现（η2p= .05），而整合叙事元素则未见明显效果。这为如何将教育媒体更有效地融入儿童的早期教学体验，尤其是作为准备性学习工具（PFL框架），提供了实践和理论的新见解。

　　

聚焦事实而非虚构：整合教育电视与动手学习

引言

教育媒体是儿童非正式学习的有价值工具，但其效果在与非媒体的教学形式（如指导性动手活动）结合时通常更为显著。近期研究进一步发现，教育故事书和电视节目如果在动手活动之前（而非之后）呈现，更能促进儿童的“学习迁移”，即将在一个情境中获得的知识应用于新的或不同情境的能力。然而，如何将媒介课程与后续的动手指导进行最佳整合仍不明确。本研究将容量模型（Capacity Model）与准备性学习（Preparation for Future Learning, PFL）框架相结合，旨在探索在动手活动中整合电视节目的两个不同组成部分——事实性概念和叙事元素——是否以及如何影响儿童的迁移表现。研究评估了儿童在观看科学电视节目后，其基础知识和叙事兴趣水平是否会影响迁移效果，从而为儿童从媒体中学习的理论提供新的见解。

儿童从教育媒体中的学习迁移

传统的迁移研究植根于信息处理记忆理论，强调个体如何在不同的情境中对信息进行编码、存储和检索。Barnett和Ceci将迁移任务区分为表面特征高度相似的“近迁移”和差异较大的“远迁移”。在儿童电视教育领域，Fisch的容量模型是常用框架。该模型认为，儿童处理电视内容的能力受限于其有限的工作记忆容量。由于电视节目常将教育信息嵌入娱乐性叙事中，儿童必须在处理教育内容和叙事内容之间分配有限的认知资源。儿童的某些特征，如对教育课程（先验知识）或节目叙事（先前接触）的熟悉度，可以降低处理需求，从而支持学习。

然而，基于容量模型的研究因其对学习的狭义定义而受到批评。这种方法要求儿童在一种情境中获取知识，并在没有额外机会练习或巩固的情况下，相对不变地将其应用到另一种情境，这与现实生活中人们在学习多次机会获得、重温、更新知识后才接受正式评估的方式背道而驰。有鉴于此，采用渐进视角的迁移研究开始受到重视。

评估迁移的渐进式方法

采用渐进式视角的迁移研究通常植根于建构主义和社会文化学习理论，强调学习随时间的动态和适应性发展。Bransford和Schwartz的准备性学习（PFL）框架是渐进式迁移的一个有影响力的模型。在该框架下，研究人员通常按顺序（如先教科书文章，后正式讲座）实施多次教学干预，而非孤立地进行单次干预。这种顺序性方法允许学习者在正式评估之前，在干预之间“转入”知识，然后“转出”这些知识。研究表明，准备性活动最有效的情况是它们能传授相关的基础知识并能增强学习动机，这些心理资源被认为支持了后续教学期间遇到的新信息的巩固和泛化。

在儿童电视研究中，现场实验早已证明，教育节目与其他教学形式结合时效果更佳。但许多此类研究缺少仅接受成人指导的对照组，因此难以明确媒体接触是否对学习有独特贡献。近期有两项研究通过随机化儿童接受两次教学干预的顺序来分离教育媒体的影响。两项研究均发现，当儿童在动手活动之前（相对于之后）接触教育媒体时，在迁移评估中表现更好。这些结果表明，将教育媒体用作准备性学习工具可能有价值，但如何设计能够建立在媒介课程基础上的活动尚不清楚。容量模型为这些努力提供了理论驱动的见解。

策略性整合教育电视中的事实性概念

动手活动整合教育电视中事实性概念的一种方式，是在新情境中重复这些相同的概念，这种多样化的练习有助于儿童发展对新信息的灵活心理表征。但研究较少考虑动手活动是否可以有效建立在教育电视引入的事实性概念之上，以实现更高级的学习目标。在这种情况下，教育电视可能提供了基础性知识，为后续遇到的更复杂信息提供了一个组织框架。这种可能性具有实际意义，因为教育者通常对教育节目的内容控制有限，但对与儿童进行的动手活动有相当大的控制权。即使教育电视不能与更高级的学习目标直接吻合，它仍可能在为后续学习准备儿童方面扮演关键角色。

策略性整合教育电视中的叙事元素

儿童教育电视的一个核心假设是，将事实性概念编织到虚构叙事中具有教学价值。研究表明，当叙事元素被有意用于传递事实性概念时，这一假设通常是成立的。鉴于这种潜力，围绕教育电视中的叙事元素设计动手活动，可能在观看后维持儿童的注意力。如果这些元素被用于传递事实性概念，它们也可能支持儿童的学习。这一观点值得注意，因为它表明即使儿童难以掌握教育媒体的内容，他们仍可能从中受益。例如，观看一个以心爱角色（如《Wild Kratts》）为特色的科学节目可能未能传授科学信息，但仍能培养对这些角色的后续活动的热情，进而可能支持学习。

当前研究

当前实验考察了动手活动中是否整合科学电视节目的事实性概念和叙事元素，是否影响儿童从该活动中的迁移。为此，我们设计了一系列围绕实验设计主题的课程，旨在教授儿童“非混淆实验一次只改变一个变量（而非多个或无变量）”的概念。课程包括一个教育视频和一个指导性的动手活动。教育视频引入了动手活动中将考察的四个变量之一（表面纹理），而动手活动则阐述了实验设计的逻辑。我们根据视频内容，操纵了动手活动的两个特征：

1. 1.
   事实性课程：活动开场时描述的是视频中提到的变量（纹理），还是未在视频中提到的不同变量（长度）。
2. 2.
   叙事性框架：活动是围绕视频中的叙事元素（如播放音乐、提及角色名和地点、使用角色图片和玩具）来构建，还是围绕与视频无关的非叙事元素（如使用编号幻灯片）来构建。
   我们假设儿童在接收到事实性相关的课程和叙事性相关的框架后，迁移表现会有更大的提升，并且两者可能存在交互作用。我们还检验了儿童的迁移是否依赖于其在观看节目后的基础知识和叙事兴趣水平。

方法

参与者

最终样本包括120名4至7岁的儿童，平均年龄5.68岁。其中56.7%为女孩，75.0%为白人。样本量基于先前关于儿童理解实验设计教学干预效果的元分析（效应量g = .61）进行功效分析，足以检测主效应和交互效应。

设计与流程

研究采用2（课程：事实相关 vs. 事实无关）×2（框架：叙事相关 vs. 叙事无关）×2（测试点：前测 vs. 后测）的混合设计。课程和框架为被试间因素，测试点为被试内因素。研究在美国一个儿童博物馆的实验室空间进行，总时长约20分钟。儿童首先观看一个4.5分钟的《Cat in the Hat》科学节目片段（关于“摩擦力”和表面纹理），然后完成一个6分钟的使用双滑梯的动手活动。在视频前（前测）和动手活动后（后测）评估儿童对实验设计的理解。视频后立即评估儿童的基础知识和叙事兴趣。

教育视频与动手活动

教育视频是《Cat in the Hat》中名为“事实还是摩擦”（Fact or Friction）的剧集，聚焦于表面纹理的概念。动手活动改编自先前关于儿童理解实验设计的研究，涉及两个滑梯，每个滑梯有四个变量（纹理、高度、长度、球大小）各两个水平。研究者通过系统操纵不同变量的组合，向儿童说明“好实验”一次只改变一个变量。活动脚本确保了不同条件下，除了操纵部分外，其余教学内容和反馈保持一致。

测量

• •
  动手活动理解：儿童指出一个好的实验是改变“无”、“一个”还是“两个”事物。
• •
  近迁移与远迁移：儿童评估短文中描述的实验设计是“好”（改变一个变量）还是“坏”（改变零个或两个变量）。近迁移项目围绕滑梯（高度、球大小），远迁移项目围绕植物（光照位置、水温）。每个测试点各有3个近迁移和3个远迁移项目。
• •
  基础知识：视频后，儿童回答6个关于节目中事实概念（摩擦力定义、不同表面的摩擦力大小和速度）的多选题。
• •
  叙事兴趣：视频后，儿童通过笑脸量表（0-2分）回答6个关于对节目中叙事元素（幻想事件、科学学习、科学活动）感兴趣程度的问题。
• •
  习惯性接触：家长报告孩子接触《Cat in the Hat》电视节目和数字应用的频率。
  所有分析中控制了儿童的年龄和对《Cat in the Hat》的习惯性接触。

结果

动手活动理解

测试点有显著主效应。儿童在后测中（60.0%正确）比前测（26.7%正确）更可能说好的实验改变一个变量。实验操纵（课程和框架）对儿童的理解没有影响，说明活动在不同条件下均有效地传达了预期的教育课程。

近迁移与远迁移

支持假设H1：测试点与课程条件之间存在显著的交互作用，F(1, 114) = 6.50， p = .012， η²_p= .05。接受事实相关课程的儿童，从前测到后测的迁移表现有显著提升，而接受事实无关课程的儿童则没有显著变化。在后测中，接受事实相关课程的儿童表现也优于接受事实无关课程的儿童。

不支持假设H2和H3：测试点与框架条件之间、以及测试点、课程条件和框架条件三者之间的交互作用均不显著。

此外，迁移类型有主效应：儿童在远迁移上的得分显著高于近迁移，这可能与他们对植物有更多先验知识有关。由于实验操纵的影响不因迁移类型而异，后续分析将迁移评估合并。

调节分析

不支持假设H4和H5：课程条件与基础知识之间的交互作用不显著，框架条件与叙事兴趣之间的交互作用也不显著。迁移表现与基础知识或叙事兴趣无关。

讨论

研究发现，在动手活动中策略性地整合教育电视中的事实性概念（即使用与视频中相同的变量开场），能支持儿童从活动中的迁移，且这一效果在近迁移和远迁移评估中均一致。然而，整合叙事元素对迁移没有影响。儿童的迁移表现与其观看节目后的基础知识水平或叙事兴趣无关。

这些结果表明，跨活动对齐事实性概念比对齐叙事元素更有价值。这扩展了先前关于在不同教学情境中重复教育信息作为多样化练习的见解，表明动手活动可以建立在教育电视传达的基础信息之上，以传授更高级的概念。值得注意的是，儿童似乎能从这种对齐中受益，无论他们在初次观看时对基础信息的掌握程度如何。

这一发现暗示，除了基础知识之外的其他机制可能解释了迁移表现的改善。例如，这或许与Schwartz等人提出的“解释性认知”有关，即预备性干预塑造了儿童处理新任务的方式，例如提高了对细微差异的注意力，或促进了更深层次的认知加工（如反思先前经验的有用性或进行比较）。这种视角对现有理论（如容量模型）构成了补充。

从实践角度看，研究结果表明教育者无需在课程中重复完全相同的信息，而可以强调事实性概念的对齐。这为教育者结合现有媒体设计课程提供了更大的灵活性。

由于只考察了短期效应，这些益处的持续时间尚不清楚。未来研究可以考察更长时间跨度下的效果，并探索将教育电视作为“翻转教学”中适合发展阶段的预备性资源的潜力。

至于叙事元素未产生效果，可能因为实验中使用的元素（小图片）过于微妙，未能有效吸引儿童注意，或者儿童的叙事兴趣评分存在默认同意偏差。未来研究可以通过增强叙事元素或使用生理、行为测量来进一步探索。

局限与未来方向

研究存在若干局限：

1. 1.
   仅考察了一个教育节目（《Cat in the Hat》），结果是否推广到其他类型内容有待验证。
2. 2.
   使用了经过编辑缩短的节目版本，完整剧集可能因包含更多细节而效果不同。
3. 3.
   使用了儿童被动观看的传统电视节目，未来可比较互动媒体（如配套数字应用）的预备价值。
4. 4.
   学习测量的信度较低，可能限制了检测调节关系的能力。
5. 5.
   仅考察了一个科学概念（实验设计）和一种活动（滑梯比较），尽管有其他研究支持不同主题下的类似发现，但仍需更多研究确认普遍性。
6. 6.
   样本来自一个博物馆，主要为白人和高收入家庭，尽管样本具有一定多样性且儿童表现未达天花板，但未来研究应在更多样化的儿童群体中检验这些过程。

结论

当前研究发现，策略性地整合教育电视中的事实性概念，能够支持儿童在后续动手活动中的学习迁移。出乎意料的是，整合叙事元素未能支持迁移，且儿童观看后的基础知识与迁移无关。后一结果表明，必须用其他心理机制来解释研究中观察到的教学效益。因此，未来的研究应调查渐进式迁移模型（如PFL框架）所强调的其他概念，例如儿童的解释性认知。尽管这些概念在信息处理迁移模型（如容量模型）中被忽视，但它们可能有潜力扩展这些框架的解释力。