考试焦虑的特点是过度担忧以及出汗、颤抖、恶心、头痛、心跳加快、头晕和频繁排尿等身体症状；它还与认知和学业表现下降有关（Liebert & Morris, 1967; Krispenz & Dickh?user, 2018）。考试焦虑是一个全球性的现象。流行病学研究表明，英国和美国青少年的考试焦虑率约为10%（Putwain, 2020; von der Embse et al., 2014），而在土耳其的高中生中这一比例高达48%（Kavakci et al., 2014），在印度则有大约三分之二的学生受到影响（Lohiya et al., 2021）。同时，中国的研究显示高中生的考试焦虑率为21.8%至32.64%（Huang & Zhou, 2019）。这些数据表明，尽管考试焦虑与一般性焦虑倾向有关，但它主要特定于考试相关的情境。鉴于考试焦虑在全球范围内的高发率（Huang & Zhou, 2019; Kavakci et al., 2014; Lohiya et al., 2021; Putwain, 2020; von der Embse et al., 2014），迫切需要了解考试焦虑的认知机制，并开发有效的预防和干预策略。
焦虑的认知模型认为，对威胁信息的注意力偏差在各种类型焦虑的发展中起着关键作用（Wieser & Keil, 2020; Miller et al., 2023）。与此框架一致，高考试焦虑的个体通常会对与考试相关的威胁刺激表现出注意力偏差，例如，他们会更长时间地关注这些刺激（Putwain et al., 2020; Mano et al., 2018; Zhang et al., 2015），或者难以将注意力从这些刺激上转移开（Hu et al., 2023; Zhang et al., 2015）。根据注意力控制理论，焦虑会增强刺激驱动的注意力系统对威胁相关刺激的敏感性，同时降低目标导向的注意力控制的效率（Eysenck et al., 2007）。这种不平衡会损害执行功能，如干扰抑制和任务切换，特别是在高认知需求下，从而增加处理负荷并可能影响任务表现（Eysenck et al., 2007; Valadez et al., 2022）。
情绪斯特鲁普任务是一种用于通过量化情绪显著刺激的干扰来评估注意力偏差的实验范式（Jiang & Vartanian, 2018）。该任务改编自经典的斯特鲁普范式（Stroop, 1935），呈现具有不同颜色的情绪化刺激（如威胁词汇和中性词汇），要求参与者识别颜色同时忽略词汇的含义。在情绪斯特鲁普任务中，高考试焦虑的个体通常对与考试相关的威胁刺激的反应时间更长（例如“试卷”或“分数”），而对与考试无关的中性刺激的反应时间较短（例如“花园”或“鞋子”），这表明了与考试相关威胁刺激的干扰效应（Boskovic et al., 2018）。与中性词汇相比，对威胁词汇的典型较长反应时间反映了认知干扰，这是通过受损的抑制或避免与任务无关的情绪信息来体现的注意力偏差（Jiang & Vartanian, 2018; Kamboureli et al., 2023; Putwain et al., 2020）。与区分注意力警觉性和解除注意力的点探测任务（Norwood, 2015）不同，本研究旨在探索考试相关信息在认知任务中对持续认知控制的干扰。因此，选择了情绪斯特鲁普任务，这是一种在考试焦虑研究中经过验证的测量方法，具有较高的心理测量可靠性（Brown et al., 2014; Chajut et al., 2005; Zhang et al., 2019; van Bockstaele et al., 2014）。
鉴于注意力偏差与考试焦虑之间的关联，注意力偏差修正（ABM）已被作为一种直接干预措施进行研究。然而，实证结果并不一致：一些研究报告称偏差和症状有所减少（例如Bar-Haim et al., 2011; Eldar et al., 2012），而其他研究则未能复制这些效果（例如Mogg et al., 2017; Nuijs et al., 2020）。这一文献中的一个关键方法学问题是普遍使用相同的任务（如斯特鲁普任务、点探测任务）进行训练和评估，这使得难以区分特定的训练效果和非特定的练习效果（Cai et al., 2018）。例如，Heeren et al.（2015）发现ABM训练的结果与对照组相似，这突显了练习的作用。鉴于这些混合结果和方法学限制，有必要探索能够调节注意力偏差但方法学上不同于评估工具的替代技术，以避免此类混淆。
自我肯定理论认为自我是一个动态系统，能够影响认知和注意力过程（Steele, 1988）。通过肯定核心个人价值观，个体可以增强自我资源，从而帮助抵御认知耗竭（Schmeichel, 2009; Harris et al., 2017）。实证研究表明，自我肯定可以改善执行控制（例如在斯特鲁普任务中；Harris et al., 2017），减少对威胁的注意力回避（Klein et al., 2009），在压力下增强问题解决能力（Creswell et al., 2013），并提高对不确定性的容忍度（Weller et al., 2022）。从机制上讲，自我肯定被认为可以促进更广泛的自我完整性，使威胁看起来不那么个人化且更易于管理（Cohen & Sherman, 2014; Sherman, 2013）。这种重新框架减少了防御性反应，表现为较低的生理应激反应（例如皮质醇水平；Creswell et al., 2005）以及对威胁的感知和情感敏感性的降低（Sherman & Cohen, 2002; Morgan & Harris, 2015）。基于这些认知和情感调节效应，我们假设自我肯定可能调节焦虑个体的对考试相关威胁的注意力处理。
此外，现有的关于考试焦虑的文献主要集中在大学生身上，而对中学生的相关研究较少，尽管在中国中学生中的考试焦虑问题更为明显（Huang & Zhou, 2019）。中学生正处于自我发展的快速阶段，他们比同龄人更关注自己的社会地位（Pfeifer & Berkman, 2018），包括学术表现或考试结果的比较（Wentzel et al., 2021）。特别是，与学术表现更好的同龄人进行比较（即向上比较）可能会引发更高的考试焦虑（Mordi & Onoyase, 2023）。考虑到这些中学生的特点，研究他们在考试焦虑背景下的注意力偏差以及自我肯定干预对其的影响，将为青少年考试焦虑的认知机制提供重要证据，并为他们的预防或干预策略提供新的见解。
在这项研究中，初步实验采用了2 × 2 × 2的混合设计，其中考试焦虑（高 vs. 低）和自我肯定干预（增强自我肯定 & 无自我肯定）是两个组间因素，情绪斯特鲁普任务的刺激词汇（与考试相关的威胁词汇 & 与考试无关的中性词汇）是组内因素。根据文献，我们预计与无自我肯定相比，增强自我肯定会减少青少年对与考试相关威胁词汇的注意力偏差。我们还预计，高考试焦虑的青少年相比低考试焦虑的同龄人，会对与考试相关的威胁词汇表现出更大的注意力偏差，表现为更长的反应时间和更低的准确性。综合效率得分（IES），即反应时间除以准确性，已被证明在存在速度-准确性权衡的情况下有助于评估威胁条件下的整体处理效率（Liesefeld & Janczyk, 2019）。我们预计高考试焦虑的青少年对与考试相关威胁词汇的IES（效率较低）会高于低考试焦虑的同龄人。
主要实验招募了新的高考试焦虑和低考试焦虑的中学生群体，并在斯特鲁普任务中引入了绩效比较条件（与高水平表现比较 vs. 与平均水平表现比较）。主要实验采用了2（自我肯定 & 无自我肯定）× 2（高考试焦虑 & 低考试焦虑）× 2（与考试相关的威胁词汇 & 与考试无关的中性词汇）× 2（与高水平表现比较 vs. 与平均水平表现比较）的混合设计。具体来说，向上比较旨在通过模拟与优秀同龄人的竞争来创建一种绩效评估的情境。这种干预旨在激活考试焦虑的核心认知过程，即在比较情境中预期负面评价（Pekrun et al., 2002; Heitmann et al., 2014），从而在受控范式内有效诱导目标焦虑状态。值得注意的是，比较情境侧重于认知绩效评估（Putwain, 2008），不涉及直接的人际互动，确保其针对的是考试焦虑而非社交焦虑（Rose & Tadi, 2021）。我们假设高考试焦虑的青少年会对威胁词汇表现出更大的注意力偏差，且这种效应在向上比较条件下更为明显，表现为更长的反应时间、更低的准确性和更高的IES。我们进一步预计，增强自我肯定会在高考试焦虑的青少年中特别减轻这种注意力偏差。
