《Frontiers in Psychology》：K-12 students’ basic psychological needs satisfaction in online learning: perceived level, group difference, and its influence
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本研究基于自我决定理论（SDT），调查了中国1073名K-12学生在疫情背景下进行在线学习时，其对自主性（Autonomy）、能力感（Competence）和关系感（Relatedness）这三种基本心理需求的满足感。研究发现，多数学生报告了中等水平的满足感，且存在显著的年级差异，初中生需求满足感最高，高中生最低，无显著性别差异。研究进一步证实，自主性和能力感是预测在线学习中认知、行为和情感三个维度参与度的关键因素，其中能力感的影响最为突出，而关系感与认知参与度无显著关联。这些发现为设计更有效、更具针对性的在线教学策略，特别是针对不同年龄段学生的差异化支持，提供了实证依据。
引言
新冠疫情的爆发导致了在线学习的空前增长，即使疫情得到控制、线下教学恢复后，在线学习作为一种重要的学习形式，其研究仍在持续。本研究以自我决定理论（Self-Determination Theory, SDT）为指导，该理论作为一个宏观的人类动机理论，提出自主性（Autonomy）、能力感（Competence）和关系感（Relatedness）是个体内在动机和心理健康所必需的三种普遍性心理需求。在教育领域，已有大量研究证明，面对面的教学中，学生基本心理需求的满足感可以预测其学习表现、学习坚持性和课程满意度。然而，SDT在在线学习中的应用尚处于早期阶段。特别是在K-12在线学习情境下，学生对基本心理需求的感知水平、基于性别和年级的群体差异，以及这些需求对在线学习参与度的影响，都缺乏充分的研究。因此，本研究旨在探讨以下三个研究问题：K-12学生在线学习中基本心理需求满足感的整体感知水平如何？不同性别和年级的学生在基本心理需求满足感上是否存在差异？学生对三种基本心理需求的满足感是否会显著影响其在线学习参与度？如果是，是否存在差异？
文献综述
自我决定理论（SDT）假设人类天生具有学习、掌控和与他人建立联系的倾向，但这些倾向需要支持性条件才能实现。在面对面教学中，基本心理需求的满足已显著影响学生的学习成果。随着在线教育的不断扩展，研究者开始关注在线学习中的SDT应用及学生的心理需求满足感。例如，研究发现，相比异步在线学习，参与同步在线学习的学生感知到的能力感和关系感满足感更高。研究也关注如何通过教学设计来满足学生在线的心理需求，例如，个性化学习路径虽有助于自主性和能力感，却可能无法支持关系感的满足。
学习参与度（Learning Engagement）对于在线学习成果至关重要，它通常被视为动机的结果。SDT的核心假设之一是，更自主的动机形式将增强学生的参与度。理论上，基本心理需求的满足是激活学生参与学习的能量来源。然而，现有研究发现，基本心理需求对在线学习参与度各维度的影响结论并不一致，甚至相互矛盾，因此需要进一步的实证验证，特别是在不同年龄组和文化背景下。
研究方法与材料
本研究采用量化研究方法。数据收集于2022年10月中国新冠疫情广泛爆发期间，当时学校已转为全日制线上教学，学生居家学习。研究采用分层随机抽样设计，从中国一个西部省份的10所学校中收集了K-12学生（4-12年级）的数据。在预处理的1155份样本中，最终获得1073份有效样本，其中女生526人，男生547人；小学生（4-6年级）341人，初中生（7-9年级）346人，高中生（10-12年级）386人。
本研究使用的测量工具包括修订后的“在线学习基本心理需求量表”（共13个项目）和“在线学生参与度量表”（共17个项目），均采用李克特五点计分法。量表的信效度分析表明具有较高的内部一致性，克朗巴赫α系数分别为0.965和0.940。探索性因子分析也验证了量表良好的结构效度。
研究结果
学生基本心理需求的整体感知水平
对研究问题一的分析结果显示，学生基本心理需求满足感的平均得分为51.02（标准差为11.05）。超过一半的学生（55.9%）报告了中等水平的满足感，23.9%报告高水平，20.2%报告低水平。在三个子维度上，学生感知到的能力感需求得分最高（平均值=23.16），其次是关系感（平均值=15.69），自主性需求得分最低（平均值=12.17）。
基本心理需求的群体差异
针对研究问题二，独立样本t检验结果显示，不同性别的学生在基本心理需求满足感及其三个维度上均无统计学上的显著差异。然而，单因素方差分析显示，不同年级的学生在所有维度上都存在显著差异。具体而言，初中生的自主性、能力感、关系感及总体基本心理需求满足感均显著高于小学生和高中生，小学生在自主性、能力感和总体需求满足感上也显著高于高中生，但小学生与高中生在关系感上无显著差异。
基本心理需求与在线学习参与度的关系
针对研究问题三，首先，相关性分析表明，三种基本心理需求之间以及它们与三种在线学习参与度（情感、认知、行为）之间均存在显著正相关。
多元回归分析进一步揭示了不同需求对参与度各维度的独特贡献。分析发现，三种基本心理需求共同解释了在线学习情感参与度30.2%的变异（调整后R2=0.302）。自主性需求、能力感需求和关系感需求均对情感参与度有显著的正向预测作用，其中能力感需求的预测力最强（β=0.236），其次是关系感（β=0.208）和自主性（β=0.149）。
对于在线学习认知参与度，三种需求共同解释了39.0%的变异（调整后R2=0.390）。分析结果显示，自主性需求（β=0.288）和能力感需求（β=0.343）显著正向预测认知参与度，而关系感（β=0.032）的预测作用不显著。
对于在线学习行为参与度，三种需求共同解释了高达54.0%的变异（调整后R2=0.540）。自主性需求（β=0.322）、能力感需求（β=0.347）和关系感需求（β=0.120）均具有显著的正向预测作用。在所有三个维度中，能力感需求的预测作用都是最强的。分析模型的假设检验（如正态性）均得到支持。
讨论
感知水平的讨论
研究发现，超过一半的学生对基本心理需求的感知处于中等水平，这可能与学生缺乏基于SDT的干预经验有关。在线教学虽为学生提供了自主环境，但疫情期间按学校课表学习、教师仍可能提供控制性支持，这削弱了学生的自主感。同时，K-12学生普遍缺乏在线学习经验，师生分离导致即时帮助缺失、任务繁重且缺乏教师指导和反馈，这些都削弱了其能力感。此外，学生居家独立学习，缺乏与教师和同伴互动的机会，直接削弱了其关系感。
本研究还发现，学生在能力感需求上得分最高，自主性需求得分最低。这与以大学生为对象的一些研究结论不同。一个可能的解释是，K-12学生的学习活动大多遵循学校安排而非自主决定。紧急在线学习与学生的自主需求和自我决定可能存在冲突。此外，这可能与文化背景有关，在东方集体主义文化中，自主性可能表现为“关系自主”，即与家庭或群体期望保持一致的自由，而非单纯的个人选择，本研究采用的源自西方个人主义背景的量表可能未能完全捕捉这种文化内嵌的自主形式。
群体差异的讨论
本研究发现，初中生的基本心理需求满足感显著高于小学生和高中生。这支持了“同一干预（在线教学）对某一群体可能是需求满足的，但对另一群体则不然”的论点。在个体差异中，学生的教育水平（年级）影响了其对三种基本心理需求的感知水平。初中生正处于青春期，自主意识强，是形成自信心和自我效能感的关键时期，也善于与他人建立联系，因此感知水平最高。而高中生面临更多的课程学习、更深入的知识掌握以及巨大的升学压力，这对基本心理需求的感知产生了负面影响，导致其感知水平最低。研究未发现显著的性别差异，这与一些关注在线学习成果、参与度和表现无性别差异的研究结论一致。
对参与度影响的讨论
本研究发现，自主性需求和能力感需求显著预测了学生在在线学习三个维度的参与度。感知到的自主支持让学生有更多选择学习目标、资源和策略的空间，这可能激励他们投入更多意愿参与学习（情感参与），进而提升行为和认知参与。感知到更高的能力感，则会有效激发学生主动参与学习，表现出明显的学习行为（行为参与），并产生积极的情绪反应（情感参与），也更倾向于使用深度学习策略（认知参与）。
在预测作用上，能力感需求对所有三种在线学习参与度的影响都是最大的。这表明在K-12在线学习情境中，感知能力感扮演着特别突出的角色。在中国教育环境下，教师的权威和集体和谐被强调，学生在在线学习中的自主性选择机会可能受限，动机可能更多地由展示学术精熟度驱动，而学业成功与中国未来的机会和家庭期望紧密相连，这可能放大了能力感在动机中的权重。这与西方SDT应用中自主性通常作为最强相关因素的模式形成对比，强调了基本心理需求文化情境化解读的必要性。
一个意外的发现是，关系感与在线学习认知参与度没有显著关联。一种可能的解释在于，认知参与通常需要持续的注意力、深度的信息处理和独立的努力。在异步或互动水平低的在线学习环境中，强烈的社会联系有时可能会分散对认知要求高的任务的注意力。另一种解释与社交互动的功能性设计有关。在中国K-12在线教学背景下，同伴互动工具可能主要用于考勤、通知或情感支持，而非结构化的、能激活认知的协作。此外，本研究中关系感的测量捕捉的是一般性的情感或社会联系，而非学术上的协作互动。如果测量的是认知要求高的任务中的同伴协作质量或频率，可能会发现其与认知参与度的更强关联。
结论与启示
本研究主要得出以下结论：首先，大多数学生报告了中等水平的基本心理需求满足感。其次，初中生的需求满足感最高，小学生次之，高中生最低，无显著的性别差异。第三，自主性需求和能力感需求显著预测了学生的情感、行为和认知参与度，其中能力感解释的方差比例最大，关系感则对认知参与度无显著预测作用。
理论上，本研究将SDT拓展到了尚未得到充分研究的中国K-12在线教育情境中。实践上，结果表明，教师在类似情境下可以利用技术为学生提供自主支持、结构化指导和关系支持。设计良好的、基于SDT的干预措施有可能提升学生的基本心理需求满足感。政策上，本研究中高中生较低的需求满足感提示，在类似条件下运作的学校和地区可以考虑通过制度机制，监测该群体的幸福感并进行有针对性的资源分配，例如促进在线教育中的公平资源分配。此外，学生基本心理需求感知水平能显著解释在线学习参与度的变异，这一发现强化了能力感在驱动参与度中的核心作用。因此，教育工作者和教学设计师可以考虑优先采用增强学生能力感满足的策略来促进更高的在线学习参与度，例如，利用学习分析技术提供及时、以掌握为中心的反馈。
研究的局限性与未来建议
本研究存在一些局限。样本仅来自中国，可能影响研究的普适性，未来研究应纳入来自不同文化的K-12学生。横截面设计限制了因果推断，且仅使用自我报告数据可能引入反应偏差，未来研究应采用纵向设计并结合行为或观察数据进行三角验证。最后，本研究仅使用了相关和回归分析来检验基本心理需求对在线学习参与度的影响，未来研究可应用结构方程模型等方法探究其内在机制，并检验性别、年级和参与度类型等变量的调节效应。
