本研究旨在审视社会研究教师对气候难民这一概念的认知、态度与教学途径。基于对土耳其多地社会研究教师的半结构化访谈，研究发现教师们对“气候难民”概念的知识有限，但普遍表现出对这一群体的关切，并认为应将此议题系统融入课程，采用实践和共情教学方法。教师们将气候难民的产生主要归因于人类活动特别是政策决策，并探讨了其在公民身份、课程整合及教学法方面的挑战与对策。

《PLOS One》：Understanding climate refugees from educators’ perspectives: Social studies teachers’ views

本文通过现象学方法，探讨了土耳其社会研究教师对“气候难民”（Climate refugees）的知识、态度与教学应对。研究发现教师普遍缺乏相关概念认知，但认同其教学必要性。文章强调需将气候难民议题融入课程，采用共情与实践教学法，并提升教师专业素养，以应对由气候变化引发的社会与教育挑战。

　　

理解教育者视角下的气候难民：社会研究教师的观点

这项研究旨在探讨社会研究教师对气候难民这一概念的知识、态度和处理方式。采用定性研究中的现象学设计，对来自土耳其多个省份的志愿社会研究教师进行了半结构化访谈，并通过内容分析对数据进行了处理，辅以参与者的直接引述。尽管教师们在此主题上的知识有限，但他们展现出了对气候难民的敏感性，并努力弥补认知上的不足。他们将气候难民的出现归因于人类活动，特别是政治决策。尽管他们认为在适当条件下可以给予气候难民公民身份，但也因当前与难民相关的诸多挑战而表达了谨慎态度。教师们强调，有必要将气候难民议题系统地纳入课程体系、提升教师的意识，并采用基于实践和共情的教学方法。

引言：气候、移民与教育责任的交织

纵观人类历史，迁移始终是常态，而环境因素，包括气候变化，常在其中扮演重要角色。从狩猎采集时代到近代的迁徙时期，气候变化始终是驱动人口流动的重要力量。在当代，被迫离开家园的群体常被称为“环境移民”，而随着时间推移，这一术语逐渐向“气候难民”演变。根据国际移民组织(IOM)的定义，环境移民指“因突然或渐进的、对其生活或生存条件产生不利影响的环境变化，出于不得已的原因或自己的选择，而在国内或跨国暂时或永久迁移的个人或群体”。气候难民则特指因气候变化引发的环境挑战而永久或暂时迁移到不同区域的个人。

由于其地理位置，土耳其是连接亚、非、欧三洲的桥梁，历来是重要的移民通道。地处对全球气候变化高度脆弱的地中海盆地，该区域的气候变化加大了中期内气候难民数量增加的可能性。根据国内流离失所监测中心(IDMC) 2025年的报告，到2024年底，全球有8340万人成为国内移民，其中980万人因气候和灾害而流离失所。报告指出，印度、巴基斯坦、孟加拉国等南亚国家的灾害性移民数量尤其高。土耳其位于气候脆弱的地中海盆地，且处于从亚洲到经济繁荣欧洲的关键移民路线上，因此很可能面临日益增长的气候诱发移民压力，必须制定有效策略以应对这一新兴挑战。

难民群体虽因不同原因流离失所，但在迁移过程中及之后常面临相似的问题，如语言障碍、经济困难、社会文化不适应、创伤经历及社会孤立等。对于气候难民而言，教育是一个关键议题，他们面临着与其他移民群体相似的挑战，但由于长期的环境与经济脆弱性，处境往往更为严峻。本研究虽未直接聚焦气候难民教育，但它探究了教育者的视角——这是构建教育应对策略的重要基础。

研究方法：深入探究教师感知

本研究旨在探究社会研究教师对气候难民的感知，因此采用了定性研究设计中的现象学方法。研究将“气候难民现象”作为一个现象进行深入分析，基于教师关于此概念的经验进行探讨。数据收集从2024年5月16日开始，至2025年5月16日完成。

在研究群体的形成上，采用了目的性抽样中的最大差异抽样法，旨在识别并定义研究主题的主要主题。研究对12名志愿参与的社会研究教师进行了半结构化访谈，访谈平均持续约18分钟。数据分析采用了内容分析法，通过对转录文本的反复阅读和编码，提炼出主题，并以参与者直接引语支持研究发现。为确保研究的可信度、可转移性、可靠性和可确认性，研究采用了多种策略，包括使用探究性问题、两名研究者独立编码并进行编码者间一致性检验、采用最大差异抽样、详细记录研究过程以及使用三角验证法等。

研究发现：六大主题下的教师观点

通过对访谈数据的分析，研究得出了关于社会研究教师对气候难民看法的六个主要主题。

1. 关于气候难民概念的知识与经验

该主题包含“对气候难民概念的了解”和“与气候难民相关的经验”两个子主题。大多数教师对“气候难民”这一概念并不熟悉，或仅能根据字面进行推测。少数知晓此概念的教师，其知识也主要来自个人兴趣、媒体或学术文献，而非系统培训。尽管概念认知不足，但由于土耳其的地理位置，部分教师在其日常生活中（尤其是在东南部地区）确实接触过来自叙利亚、伊拉克等地的移民，并认识到干旱和荒漠化等气候因素是其迁移的原因之一，这表明他们实际接触到了符合气候难民定义的群体。

2. 责任分担

教师们在谁该为气候难民的出现负责这一问题上，观点主要分为“人为因素”和“非人为因素”。绝大多数教师认为，政治家（国家政策）和全人类（无意识行为和对自然的滥用）应承担主要责任，这与政府间气候变化专门委员会(IPCC)等机构将人类活动视为气候变化主要驱动因素的结论一致。仅有两位教师强调了非人为因素（即完全是自然原因），这可能反映了一种否认人类责任的心理学倾向。

3. 气候难民的未来

教师们强调了在国家和国际层面提高公众意识并采取措施，以应对气候变化负面影响的必要性。他们通过自身经历（如村庄水资源枯竭）指出，气候变化导致的水和食物短缺将增加气候难民的数量。对于土耳其所面临的处境，观点存在分歧：部分教师认为土耳其地处移民路线，将深受影响；也有教师认为土耳其在气候上并非非常不利的地区。

4. 与其他难民的比较及公民身份考量

教师们将气候难民与因战争等原因逃离的难民进行了比较。他们认为，由于气候难民面临的困境不涉及人为歧视或暴力，更多是自然受害者，因此可能受到更宽容的对待。同时，他们指出，战争难民在冲突结束后可能返回家园，而气候变化往往是不可逆的，因此气候难民的流离失所可能更持久、更具必然性。一些教师认为，战争难民因面临更直接的生命威胁而被视为受害者程度更高；而气候难民因其迁移原因不那么显性，可能更难被识别。有观点强调，气候危机会影响更广阔的地理区域，导致更多人流离失所。也有教师认为，气候难民应与其他难民享有同等地位。

在公民身份问题上，意见存在分歧。部分教师担心给予气候难民合法身份可能会被滥用，存在虚假申请的风险。另一部分教师则认为，鉴于气候难民原居住地的环境已不再适宜人类生存，且他们是人类集体不负责任行为的受害者，应当被授予公民身份。还有一位教师提出，授予公民身份应取决于该国人民的公投决定。

5. 对气候难民概念的认知及其在课堂中的处理

多数教师并未在课堂上直接教授“气候难民”这一概念，而是在讲解“自然与经济移民”、“全球变暖”等相关主题时间接涉及。有教师指出，社会研究教科书对气候和移民议题的处理非常肤浅，且两者是分开讨论的，并未联系起来。尽管如此，教师们普遍认为，鉴于社会研究课程的性质是教授与社会相关的科学并讨论其在学生日常生活中的应用，像气候难民这样直接关乎社会的长期议题，必须被明确纳入课程和教材。

6. 教授气候难民概念的方法与技术

教师们强调了在教学中使用主动学习技巧的重要性。他们提出的具体方法包括：

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  基于活动的方法：如头脑风暴、演示与项目、案例研究法以及戏剧表演，以帮助学生具体化理解。
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  通过经验学习：包括利用校外学习环境（如实地考察）、体验式学习（如模拟缺水环境）以及培养可持续生活意识。
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  与社会及机构合作：例如与非政府组织(NGO)合作，并寻求大学等学术机构的支持，进行宣传和研讨。
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  教师培训与意识提升：通过举办研讨会和培训来提高教师的意识和能力。
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  媒体利用：在数字时代，充分利用电视、报刊、互联网等媒体进行广泛宣传和教育。
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  共情培养：通过让气候难民亲自讲述经历、分享证言，让学生直接聆听他们的故事，从而更有效地培养共情和理解。

结论与讨论：弥合认知差距，构建教育应对

本研究揭示了社会研究教师对“气候难民”概念的认知存在明显不足，这一方面可能源于该概念在国际法上缺乏正式承认，导致其在正规教育中被边缘化；另一方面，也反映了从“环境移民”到“气候难民”的术语演变过程尚未在教师群体中形成共识。然而，教师们普遍展现出对气候难民的敏感性，并将其出现主要归咎于人类活动和政治决策，这与主流科学界的观点相符。

研究强调了将气候难民议题系统整合入社会研究课程的重要性。该课程旨在培养积极参与的公民、对社会问题的敏感性以及环境意识，因此是讨论气候难民及相关社会公正议题的理想平台。教师们提出的以活动为基础、共情为导向、并与社会机构合作的教学方法，与环境教育的最佳实践原则相一致。这些方法有助于学生超越知识记忆，发展批判性思维、社会责任感以及应对未来环境与社会挑战的能力。

教师们关于公民身份的审慎态度，也呼应了国际社会的现实困境，例如联合国人权事务委员会在Ioane Teitiota案中的裁决所体现的，即在承认气候难民可能需要庇护的同时，也需警惕制度被滥用的风险。

总之，面对气候变化引发的日益严峻的人口流动挑战，教育系统，特别是社会研究教育，承担着培养未来公民理解和应对这一复杂议题的关键责任。提升教师对该议题的认知，并将其有效、共情地融入教学实践，是构建更具韧性和包容性社会的重要一步。

建议

1. 1.
   在教师教育中，应将气候难民、环境移民、气候公正等议题纳入社会研究本科课程，并为在职教师提供相关专题研讨会。
2. 2.
   鉴于气候难民议题目前多被间接涉及，应将该概念明确写入课程大纲。
3. 3.
   与现有方法不同，将气候难民的真实生活经历融入教学，能提升环境教育的有效性。
4. 4.
   教育应基于活动且具有包容性，并重视公益广告的作用。
5. 5.
   政策制定者应优先考虑气候难民问题。
6. 6.
   研究人员应致力于将气候难民议题融入教育，突出其发展背景，并指导如何对受影响人群进行教育。