《Physical and Engineering Sciences in Medicine》：Education note: cultivating assessment and feedback for learning in our training hospital
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在临床医学物理培训中，如何从传统的、终结性的“对学习的评估”转变为促进发展的、高质量的“为学习而评估”是一大挑战。为解决此问题，研究者在其培训中心开展了一项旨在优化评估与反馈流程的教育干预。该研究通过修订评估模板，引导学员（registrar）首先进行自我评估，再与导师（trainer）进行反馈对话。结果表明，这种“学员主导、自我评估先行”的新方法提升了反馈对话的质量，促进了学员的自主学习能力，并减轻了导师的文书负担，为“为学习而评估”理念在临床培训中的落地提供了具体、可行的实践经验。
在医疗专业教育领域，评估不仅是衡量学习成果的标尺，更是推动学习过程的核心引擎。然而，传统的评估模式往往聚焦于“对学习的评估”，即通过考试等方式来判断学员是否“过关”，这种终结性评估容易让学员和导师都更关注分数或等级，而非学习本身的过程与改进。尤其在临床医学物理这类高度专业化的实践领域，如何将评估转化为一种持续促进能力成长的工具，而非一次性的“审判”，是教育者们面临的共同挑战。正是在此背景下，一项聚焦于改变评估文化与流程的创新性研究应运而生，旨在将“为学习而评估”的理念，从理论构想转化为医院培训中心的日常实践。
这项研究认识到，高价值的反馈是医物理学员（在澳大利亚地区常被称为“注册学员”或registrar）临床培训成功的关键。然而，现实情况是，评估流程常常由导师主导，学员被动接受反馈，评估模板的填写被视为导师的行政负担，而其促进学习的潜力未能充分发挥。更关键的是，评估常常被学员和导师视为一种终结性的、判断“通过/不通过”的活动，这与强调持续学习和能力发展的“程序性评估”理念背道而驰。程序性评估是一种通过汇集来自多个评估者和多种低风险评估的信息，来追踪能力长期发展的模型。为了解决这些理论与实践脱节的问题，并应对评估工作量大、评估被“终结性”看待两大挑战，研究人员在其所在的放射肿瘤学医物理培训中心，设计并试点了一项小规模但立意深远的“教育干预”。
研究团队没有采用复杂的系统改革，而是从一份核心文件——ACPSEM（澳大利亚物理科学与工程医学学院）提供的学习成果评估模板——入手，进行了巧妙而关键的修改。他们引入了三个核心理念：首先，将学员置于评估与反馈流程的中心，使其成为学习的“所有者”和反馈的“主动寻求者”，而不仅仅是“接收者”。其次，将自我评估结构化地融入流程，旨在培养学员的自我反思和自我调节学习能力，这对他们未来作为专业人士的持续职业发展至关重要。最后，将焦点从对一次性“表现”的评判，转向对持续“学习”的引导，从而促进一种成长型思维。
为了实现这些理念，研究团队修改了原有的评估模板。在新模板中，流程被彻底翻转：学员需要在接受导师反馈前，首先完成并记录自我评估，思考自己做得好、理解得好以及可以改进的方面，并明确提出希望获得哪些具体反馈。随后，导师再针对学员的自我评估进行回应，提供改进策略和后续学习的行动要点。这种设计将一次可能的单向评价，转变为一场结构化的双向对话。
研究人员为开展此研究，主要采用了以下关键方法：
首先，通过与该中心的三名导师和两名现任学员进行非正式讨论，定性了解原有评估流程的现状、认知和存在的问题。其次，基于讨论发现和教育学文献（特别是“为学习而评估”和“程序性评估”理论），设计出以学员自我评估为先导的修订版评估模板作为干预工具。然后，在团队教程中引入新方法，并通过模拟口头评估进行实操练习，启动为期18个月的干预试验。最后，通过第一作者（作为临床主管）的持续观察和团队成员的反馈，对干预的效果、成功之处及面临的挑战进行归纳和质性分析。
研究结果
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观察到的积极方面
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促进了高质量的反馈对话：新的评估方法使评估模板成为促进导师与学员之间反馈对话的有效工具。学员首先反思自己的表现，这使其转变为反馈的“寻求者”，从而大大增强了反馈的效果。
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培养了自主学习能力：该流程通过促进自我评估和自我反思，鼓励了自我调节学习，这是终身学习的关键技能，也可直接应用于未来的持续职业发展。
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转变了评估的性质：评估的重心从终结性判断（是否达到期望）转向了引导未来学习，这与建构主义学习理论强调“学生做了什么”而非“教师做了什么”的观点一致。
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减轻了导师的行政负担，并改善了反馈记录：学员完成模板的大部分内容，减少了导师的工作量，并使反馈得以系统记录，为培训管理机构（ACPSEM）提供了更完整的学员进展视图。
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观察到的挑战
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增加了学员的工作量：尽管反馈质量和学习体验得到提升，但新流程无疑增加了学员在自我评估和填写模板方面的工作负担。
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自我评估的“尴尬”与“困难”：部分团队成员（主要是导师）认为，让学员进行自我评估可能使其感到不自在或有难度。然而，研究团队认为，发展自我评估能力本身就是一项重要且具挑战性的元认知技能，是学习过程的有价值部分。实际上，学员并未表现出抵触，因为他们已通过培训计划中其他反思性文件得到了锻炼。
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导师提供“行动要点”的困难：部分导师难以针对未来学习提出具体的行动要点，倾向于将每次评估视为孤立事件，而非指向最终能力的渐进发展。为此，团队将模板中的措辞从“提供行动要点”修改为“提供可纳入未来TEAP（培训、教育与评估计划）学习的行动要点”，以澄清目的。
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实践采纳的非强制性：这种新方法并非强制要求，部分导师仍沿用旧有方式。研究团队计划通过以身作则、在新成员入职培训中推广，并重点向学员宣传其益处，来持续鼓励新方法的采用。
研究结论与讨论
本研究在培训中心引入了一种完成评估模板的新方法，以支持“为学习而评估”的理念。这种方法将学员定位为评估与反馈过程的“所有者”，提升了反馈的价值，并支持他们发展自我评估技能。尽管增加了学员的工作量，但它赋予了学员主导反馈流程的能力，并确保了评估模板能被及时完成。这项干预被视为改变团队反馈文化的第一步，它通过重构评估模板的填写过程，使之成为学员与导师之间的协作性反馈对话。
研究团队认识到，这种方法的成功实施有赖于学员与导师之间牢固、信任和开放的关系。在其紧密合作的小团队中，这种关系在三年培训期内自然形成，为该方法的成功奠定了基础。然而，在培训初期关系尚未稳固时，此方法的效果可能打折扣，因此可考虑在培训达到特定阶段（如首次临床和科学报告提交后）再鼓励使用。
虽然这项干预是基于特定培训中心（ACPSEM TEAP框架下）的本地化实践，但它提供了可迁移的经验。最关键的核心经验在于“将学员定位为评估与反馈过程的所有者”这一原则，这具有明确的教育学益处。其他教育机构在尝试时，无需完全照搬其模板格式，但鼓励学员主导评估与反馈流程的思路可以轻松采纳。未来，研究团队计划通过审计来审查修订后模板的使用情况，以简化格式、优化流程，并计划开展系列教育研讨会，深化团队对“为学习而评估”的理解，持续强化积极的反馈与学习文化。
这项研究已发表于《Physical and Engineering Sciences in Medicine》期刊，为临床医学教育，特别是医学物理这类高度专业化的领域，如何将先进的教育学理论（如“为学习而评估”、“程序性评估”）转化为切实可行的日常操作，提供了一个具体、细致且富有启发性的范例。
