《Frontiers in Psychology》：Classroom participation among Chinese private college students: the role of teacher–student interaction, peer relationships, and learning motivation
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为解决中国民办高等教育中学生课堂参与度不足的问题，研究人员针对师生互动、同伴关系、学习动机与课堂参与的关联开展了一项实证研究。结果显示，三者均与课堂参与呈正相关，且学习动机(β=0.364)关联最强，并通过学习动机发挥间接作用，为优化教学策略、提升学生参与度提供了理论依据与实践启示。
在大学教室里，你是否见过这样的场景：老师在讲台上热情讲解，台下却只有少数学生积极回应，多数人或沉默低头，或思绪飘远。这种课堂参与的“冷热不均”现象，尤其在中国的民办高校中，已成为一个备受关注的教育难题。课堂参与不仅是衡量教学效果的“晴雨表”，更是影响学生学习成效和未来发展的关键因素。然而，长期以来，研究目光多聚焦于公办基础教育，对于民办高等教育这一独特语境下，究竟是什么在驱动或阻碍学生举起手、张开嘴，我们知之甚少。是老师不够亲切？同学关系疏远？还是学生自己“不想学”？现有研究往往孤立地探讨其中某个因素，缺乏一个整合的视角来厘清这些社会与心理力量如何交织在一起，共同塑造学生的课堂行为。为了破解这一谜题，一项聚焦于中国青岛某民办高校本科生的研究应运而生，旨在揭开师生互动、同伴关系、学习动机与课堂参与之间的复杂关系网，其成果发表在心理学知名期刊《Frontiers in Psychology》上。
为了系统回答上述问题，研究团队采用了一种基于实证主义范式的定量研究设计。关键技术方法包括：1) 研究对象为来自中国青岛某民办高校的534名本科生，采用分层随机抽样方法获取样本；2) 使用经过翻译和回译验证的结构化问卷收集数据，问卷包含测量课堂参与、师生互动、同伴关系和学习动机的成熟量表，所有构念均采用李克特五点计分；3) 数据分析综合运用了SPSS 29.0和AMOS 27.0软件，进行了描述性统计、皮尔逊相关分析以及结构方程建模，以检验变量间的直接和间接关系，并采用了Harman单因子检验和Bootstrap法分别检验共同方法偏差和中介效应。
4 Results
研究结果部分通过系列表格和模型图，系统呈现了数据分析的发现。
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样本特征与数据质量：有效样本为534名本科生，男女比例基本均衡，涵盖四个年级。所有变量的偏度和峰度值均显示数据近似正态分布。测量工具的信度（克朗巴赫α系数在0.929至0.951之间）和效度（平均方差提取值AVE均大于0.70）指标优良，为后续分析奠定了可靠基础。
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变量间的相关关系：皮尔逊相关分析表明，课堂参与与师生互动(r=0.566, p<0.01)、同伴关系(r=0.550, p<0.01)及学习动机(r=0.618, p<0.01)均呈现显著正相关。同时，师生互动和同伴关系也与学习动机显著正相关。
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结构方程模型(SEM)检验：模型拟合指标良好（如RMSEA=0.033, CFI=0.998），支持所提理论模型。路径分析结果显示，学习动机对课堂参与的直接效应最强(β=0.364, p<0.001)，其次为师生互动(β=0.252, p<0.001)和同伴关系(β=0.214, p<0.001)。此外，师生互动(β=0.357, p<0.001)和同伴关系(β=0.347, p<0.001)均能显著正向预测学习动机。
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学习动机的中介作用：Bootstrap检验进一步证实，学习动机在师生互动与课堂参与之间(β=0.129, 95% CI [0.094, 0.177])，以及在同伴关系与课堂参与之间(β=0.128, 95% CI [0.087, 0.178])发挥着显著的中介作用。这意味着社会互动因素不仅直接影响课堂行为，还通过提升学生的学习动机这一内在心理过程，间接地促进其课堂参与。
5 Discussion 与 6 Conclusion
基于自我决定理论(Self-Determination Theory, SDT)的框架，本研究的发现共同构建并验证了一个关于课堂参与的社会-动机机制模型。该模型揭示，在民办高校的语境下，课堂参与并非单一因素作用的结果，而是社会环境因素与个体心理过程协同作用的产物。
首先，学习动机是驱动课堂参与最核心的引擎。研究证实其对课堂参与的影响最为强劲，这与SDT的核心主张一致，即内在动机高的个体会更主动、更持久地投入活动。在学术基础可能参差不齐的民办高校学生群体中，强大的内部动机资源对于维持其课堂投入显得尤为关键。
其次，师生互动与同伴关系构成了课堂参与不可或缺的社会支持系统。一方面，支持性的师生互动通过给予学生指导、反馈和鼓励，满足其对于能力感(competence)和自主感(autonomy)的心理需求，从而直接并间接地（通过增强动机）鼓励学生参与。另一方面，积极的同伴关系则主要满足了学生的归属感(relatedness)需求，营造了心理安全的氛围，使得学生更愿意在课堂中表达和协作。在民办高校教学资源可能相对有限的情况下，良性的社会互动成为补偿性支持的重要来源。
最为重要的发现是，学习动机扮演了关键的中介角色。师生互动和同伴关系并非仅仅从外部“推动”学生参与，更重要的是通过滋养学生的内在心理需求，激发其学习动机，进而“拉动”学生从内心愿意投入到课堂活动中。这阐明了一条“社会环境 → 心理需求满足 → 学习动机提升 → 课堂行为参与”的完整路径。
综上所述，本研究得出结论：在中国民办高等教育情境中，课堂参与受到师生互动、同伴关系和学习动机的显著正向影响，且学习动机是其中影响力最强的因素，并部分中介了两种社会关系对课堂参与的作用。这一发现整合了以往相对孤立的研究视角，提供了一个基于SDT的、连贯的社会-动机解释框架，深化了对课堂参与形成机制的理解。其重要意义在于，它为民办高校的教育工作者和管理者提供了明确的实践指南：提升课堂参与度不能仅靠纪律约束或形式化的课堂活动，而应系统性地双管齐下——既要通过结构化的互动策略和合作学习设计，精心培育支持性的师生与同伴关系网络；也要着力于通过提供自主选择、关联现实和给予能力认可等方式，从根本上激发和养护学生的学习动机。唯有同时夯实社会支持与内在动机这两大基石，才能有效破解课堂沉默的困局，营造出充满活力的高阶学习场域。
