德语二年级学生的正字法学习及其与拼写能力的关系

《Journal of Experimental Child Psychology》：Orthographic learning and the relationship to spelling in German second graders

　　海克·梅尔哈泽（Heike Mehlhase）|扬·路易斯·西格蒙德（Jan Luis Sigmund）|格德·舒尔特-科恩（Gerd Schulte-K?rne）|克里斯蒂娜·莫尔（Kristina Moll）
慕尼黑大学医院儿童与青少年精神病学、心身医学及心理治疗系，LMU慕尼黑，Nu?baumstra?e 5a，80336，德国

**摘要**
正字法知识对于正确拼写单词至关重要，但在拼写能力较差的儿童中这种知识存在不足。然而，构建正字法表征所涉及的认知过程仍需进一步明确。共有343名二年级学生（83名拼写能力差的学生和260名拼写能力正常的学生成为了研究对象，他们完成了一项正字法学习任务，该任务重点考察了在德语拼写规则上存在差异的伪词：简单拼写（如st/sp）和复杂拼写（如双辅音拼写）。为了确定学习过程中困难出现的具体环节，我们评估了以下三个方面：（a）新伪词的学习情况；（b）知识的泛化能力；（c）信息的存储能力。研究结果表明，学习效果受到拼写规则复杂性的影响：对于两组学生而言，复杂拼写规则的伪词更难以学习、泛化及存储。拼写能力较差的儿童在学习初期正确拼写的数量较少，并且在学习过程中遇到更多困难，但他们在知识泛化和记忆方面的进步与拼写能力正常的儿童相当。回归分析进一步表明，正字法学习任务能够解释拼写表现中的独特差异，这些差异无法仅用已知的认知预测因素来解释。

**引言**
在识字初期，儿童会系统地建立语音（音素）与字母（图素）之间的对应关系，这使他们能够根据发音来拼写单词，从而实现语音上的正确拼写。但由于大多数欧洲语言的正字法系统中发音与拼写之间的对应关系并不总是明确的（Mehlhase等人，2025；Schmalz等人，2025），许多单词无法仅通过音素-图素对应关系来正确拼写。例如，在英语中，“rayn”和“rane”都是“rain”这个单词的合理拼写，但实际上都是错误的。德语虽然被认为是一种拼写规则相对一致的语言，但这主要体现在阅读方向上，而拼写方面的一致性较低，一个德语单词通常有多种语音上合理的拼写方式（Landerl，2017；Mehlhase等人，2019；Schmalz等人，2025）。因此，为了准确拼写这些单词，儿童必须依赖正字法知识等非语音信息（Mehlhase等人，2025；Schmalz等人，2025）。正字法知识包含特定单词的正字法表征，这些表征提供了关于单词中字母及其正确排列顺序的信息（Schmalz等人，2025）。根据de Jong和Messbauer的定义，特定单词的正字法表征是“长期记忆中单词的口语形式与书面形式之间的详细关联”（de Jong & Messbauer，2011）。研究表明，构建精确的正字法表征并将其存储在长期记忆中对于正确拼写单词至关重要。本研究旨在更详细地探讨这一过程，包括学习的各个阶段：学习、存储和泛化。此外，本研究还旨在更好地理解拼写困难儿童在正字法处理方面遇到的问题，为此将比较有拼写问题与无拼写问题的儿童在正字法表征习得方面的差异。

**正字法学习**
正字法学习是指儿童掌握单词拼写模式的心理表征过程（Share，2008）。根据“自我教学”假说（Share，1995），通过反复阅读单词或字母组合并应用图素-音素对应规则，儿童在记忆中逐渐形成正字法词典。这种对初始未知单词的反复阅读有助于他们掌握特定单词的正字法知识，从而实现正确的拼写。此外，儿童还会学会识别常见的拼写模式（如德语中的双辅音拼写规则）。关于拼写发展的理论众多，这些理论在儿童如何获取正字法表征以及不同类型单词（如规则词、不规则词和非词）的处理方式上存在差异（Deacon和Sparks，2015；Mehlhase等人，2025；Treiman，2017；Treiman和Kessler，2014；Westwood，2018）。例如，“阶段和阶段”理论认为，通过反复解码单词，儿童能够从基于音素的拼写阶段逐步过渡到依赖形态学和正字法模式以及长期记忆中存储的完整单词的拼写阶段（Ehri，2000；Frith，2017；Gentry，1982）。根据“双路径”理论，单词通过两种不同的路径进行处理：词汇路径（已知或已记忆的单词可以直接通过词汇路径访问，存储在正字法词典中）和次词汇路径（未知或新单词需要通过音素-图素转换规则进行解码）。随着经验的积累，词汇路径的使用频率逐渐增加（例如，Sprenger-Charolles等人，1998）。连接主义模型（Bullinaria，2019；Harm和Seidenberg，1999；Seidenberg和Zevin，2006）认为所有类型的单词都由同一个网络处理，该网络基于经验和发展中的拼写规律概率进行构建。尽管这些模型存在差异，但所有理论都指出，儿童通过经验逐渐掌握常见的拼写模式和正字法知识，这些知识对于正确拼写至关重要。

多项研究已经证实了正字法知识的习得过程（Bowey和Miller，2007；Conrad等人，2019；Cunningham等人，2002；Nation等人，2007；Ouelette，2010；Suárez-Coalla等人，2016；Tucker等人，2016）。例如，在Share（2004）的研究中，儿童需要阅读包含目标新词的故事。通过三种不同的回忆任务验证了正字法学习的成效：选择正确拼写（从多个选项中选出正确答案）、命名（将目标词与其他新词进行比较）和拼写（输出目标词的拼写）。Suárez-Coalla等人（2016）还研究了长词和短词的正字法学习情况，发现儿童对长词的阅读时间随着阅读次数的增加而缩短，这被视为正字法学习的证据，因为儿童在之前见过这些长词后能够更快地阅读它们。他们的研究还表明（与Nation等人（2007）和Cunningham（2006）的研究结果相似），无论刺激是在上下文中呈现还是单独呈现（不涉及意义），正字法学习都能发生。

不仅正常发展的儿童，有阅读障碍的儿童也参与了正字法学习的研究（Bailey等人，2004；Castles和Holmes，1996；de Jong和Messbauer，2011；Ehri和Saltmarsh，1995；Share和Shalev，2004；Suárez-Coalla等人，2014；Wang等人，2014），研究发现这些儿童在获取正字法知识方面存在困难。有阅读障碍的儿童在学习新词后的拼写回忆任务中犯错更多（Bailey等人，2004；Ehri和Saltmarsh，1995；Wang等人，2014；Mehlhase等人，2019；Share和Shalev，2004），并且在正字法选择任务中识别正确拼写的能力也较弱（Wang等人，2014；Castles和Holmes，1996；Share和Shalev，2004）。Suárez-Coalla等人（2014）还发现，正常发展儿童中观察到的长词阅读时间缩短现象在有阅读障碍的儿童中并未出现。

以往大多数研究正字法学习的过程主要集中在阅读能力受损的儿童身上。然而，阅读研究的结果不能直接应用于拼写研究，因为阅读和拼写的发展过程可能存在分离（Bruck等人，1990；Bruck和Waters，1990；Fayol等人，2009；Frith，1980；Holmes和Castles，2001；Mehlhase等人，2020；Moll等人，2020；Wimmer和Mayringer，2002）。因此，迫切需要研究正常发展和有障碍儿童的拼写习得过程及其组成部分（如正字法学习），尤其是考虑到拼写障碍的高发率（6%；Moll和Landerl，2009）以及拼写问题对学业和个人福祉的负面影响（Carroll等人，2005）。据我们所知，目前仅有两项研究使用印刷词学习任务来探讨正字法学习（Mehlhase等人，2019；Schmalz等人，2025）。在Mehlhase等人（2019）的研究中，儿童需要反复阅读并将伪词与外星人图片配对，从而掌握这些伪词的拼写。结果表明，有拼写问题的儿童在将伪词的拼写信息存储到长期记忆方面存在困难，表现为即时回忆和延迟回忆的表现下降。学习问题似乎仅限于类似单词的材料，因为拼写能力差的儿童在处理符号串（非语言控制条件）时没有问题。Schmalz等人（2025）发现正字法学习与拼写之间存在显著相关性，且这种相关性比正字法学习与阅读流畅性之间的相关性更强，这突显了正字法学习在拼写中的重要作用。

总体而言，以往的研究一致指出有阅读障碍的儿童在正字法学习方面存在困难。然而，这些研究大多仅关注正字法学习的某些方面，而没有全面考察整个学习过程（包括学习、泛化和存储）。目前尚不清楚正字法学习过程中的具体困难阶段。此外，只有少数研究专门探讨了正字法学习与拼写之间的关联。鉴于正字法学习对正确拼写的重要性，特别是构建正字法表征的重要性，亟需针对有拼写问题与无拼写问题的儿童直接开展相关研究。此外，正字法学习可能不仅取决于儿童的读写能力，还受到单词特征的影响。但目前缺乏探讨单词复杂性对正字法学习影响的研究。通过包含不同复杂度的单词，可以研究复杂性如何影响学习和泛化能力，以及这种影响在有拼写问题与无拼写问题的儿童中的差异。因此，本研究旨在通过考察有拼写问题与无拼写问题的儿童在学习过程（学习、泛化和存储）的所有阶段，以及不同复杂度水平的单词，来扩展以往的研究成果。

此外，本研究还探讨正字法学习作为拼写表现预测因素的作用。具体而言，我们考察在控制了已知的拼写预测因素（如音素意识、图素敏感性、言语和视觉短期记忆以及智商）后，正字法学习的表现是否能够解释拼写表现中的独特差异。多项研究证实了音素意识（识别和操作语音的能力）在拼写发展中的重要性（例如，Nielsen和Juul，2016——丹麦语；Mehlhase等人，2025——德语；Diamanti等人，2017——希腊语；Torppa等人，2017——芬兰语；Furnes和Samuelsson，2009——挪威语；Caravolas等人，2001——英语）。在拼写规则相对一致的语言中，音素意识在拼写发展的初期尤为重要（Landerl和Wimmer，2000；Leppanen等人，2006；Sigmund等人，2024）。图素敏感性是指对合法字母序列及其频率的隐性和显性认识，虽然相关研究较少，但结果表明它对儿童的拼写有指导作用（Cassar和Treiman，1997；Conrad等人，2013；Ouellette和Sénéchal，2008；Pacton等人，2013；Rothe等人，2014）。除了这些特定领域的认知预测因素外，我们还控制了与拼写表现和一般学习相关的普遍因素，如智商和短期记忆（智商：Caravolas等人，2001；Schneider和Niklas，2017；Zari?等人，2021；言语和视觉短期记忆：Alloway和Alloway，2010；Bourke等人，2014；Lerv?g和Hulme，2010）。

**本研究方法**
尽管德语被认为是一种相对一致的语言，但这种一致性主要体现在阅读方向上，而拼写方面则较差。因此，与英语等拼写规则不一致的语言类似，许多德语单词只有在其整个单词或词素的拼写信息存储在正字法词典中时才能正确拼写。例如，知道德语动词“fahren”（驾驶）中的词素“fahr”用“ah”来表示长元音/a:/，就可以正确拼写这个词族中的所有单词，如Fahrrad（自行车）、Fahrer（司机）、Fahrzeug（车辆）。虽然先前的研究（例如，Mehlhase等人，2019年）表明有拼写问题的儿童在存储新单词的拼写表征方面存在困难，但这些问题的确切机制以及拼写学习问题是否取决于要学习的拼写现象仍然很大程度上未知。在本研究中，我们针对两种常见的德语拼写错误现象进行了研究，这两种现象在复杂性上有所不同：（1）sp/st拼写（简单的）和（2）短元音后的辅音拼写（复杂的）。对于sp/st拼写（1），有一个简单的规则，没有任何例外：词素开头的音素序列/?/+/t/和/?/+/p/分别拼写为“st”和“sp”，例如Stuhl（椅子）和Spiel（游戏），因为图素序列sch + t和sch + p在词素开头是不存在的。相比之下，当音素/?/后面跟着其他音素时，该图素拼写为“sch”，这是儿童作为音素/?/的对应图素来学习的，例如Schlange（蛇）或Schule（学校）。关于短元音后的辅音拼写（2），也存在规律性，但这些规律性更为复杂，涉及多个处理步骤（详见方法部分）。为了研究这两种拼写现象对拼写学习的影响，我们给儿童提供了两组伪词供他们学习。一组伪词包含“st/sp”现象，另一组伪词包含“短元音后的辅音拼写”现象。没有明确告诉儿童这些背后的现象，也没有告诉他们任务涉及学习特定规则或伪词基于某些规律性。因此，这些规律性的习得可以被视为隐性学习。到目前为止，关于隐性学习的定义和概念存在很多争议，导致了多种不同的理解（例如，Frensch & Rünger, 2003; Stadler & Frensch, 1998）。在本研究中，“隐性”一词用于表示这些规律性从未被明确解释，儿童需要通过隐性推理来推断出规则，以便将其应用于新单词（即在泛化阶段）。为了更好地了解学习过程中困难具体出现在哪里，我们评估了两种拼写现象下的三个不同方面的拼写学习：新伪词的学习、泛化和存储。这些方面在拼写能力较差的儿童和正常发展的对照组中进行了系统比较，拼写学习任务包括五个连续阶段：接触阶段（1）、学习阶段（2）、即时回忆阶段（3）、泛化阶段（4）和延迟回忆阶段（5）。学习阶段反映了隐性提取规律性的问题，即时回忆阶段的表现在于拼写学习是否成功，泛化阶段衡量儿童是否能够将学到的拼写现象应用于新伪词，延迟回忆阶段则检查拼写表征在长期记忆中的存储情况。

本研究有以下研究问题和假设：
(A) 拼写学习是否取决于潜在现象的复杂性？为了回答这个问题，我们检查了两组在所有学习阶段中的学习进展，以确定条件之间的差异。我们假设复杂条件下的伪词比简单条件下的伪词更难学习，并且这种情况适用于两组（两组都存在条件效应）。我们进一步探讨这种假设的条件效应是否出现在所有阶段。
(B) 有拼写困难的儿童在拼写学习方面是否存在问题，以及这些问题出现在学习过程的哪个阶段？这些问题是否依赖于任务的复杂性？为了回答这些问题，我们比较了有拼写问题风险的儿童和拼写正常的儿童的学习进展，即：
B1：在不同学习阶段（确定组间差异）；
B2：根据两种拼写现象（确定组与条件的交互作用）。
基于先前的发现，我们假设有拼写困难的儿童在拼写学习方面存在问题（组间差异），但我们没有具体预测这些问题出现在哪些学习阶段（B1）。由于尚不清楚拼写能力较差的儿童在复杂条件下的问题是否比简单条件下更严重，因此在没有先验假设的情况下研究了交互作用（组与条件）。
(C) 拼写学习是否能预测超出已知认知预测因素的个体拼写技能差异？我们假设拼写学习能够预测拼写表现，而这些认知预测因素无法解释学习过程。

总之，本研究考察了正常发展的拼写者与有拼写障碍风险的儿童在拼写学习方面的可能差异。为了确定差异出现在学习过程的哪个阶段，分析了学习过程的不同阶段。我们还评估了复杂性如何影响学习，以及复杂性对有拼写问题和无拼写问题的儿童的影响是否不同。最后，在控制了已知的认知预测因素（音素意识、图素敏感性、言语和视觉短期记忆以及智商）之后，我们研究了拼写学习在预测拼写能力方面的独特贡献。

方法
参与者和程序
本研究是更大规模纵向项目的一部分，旨在评估从幼儿园到三年级拼写技能的发展。这里我们关注T3数据（二年级中期），每个儿童都接受了标准化拼写测试、读写能力的认知预测因素（音素意识、图素敏感性以及言语和视觉短期记忆）以及拼写学习任务的测试。智商数据来自T2数据（一年级中期）。共有346名学生参与了拼写学习任务。由于考官错误，有3名儿童因在拼写学习任务的所有阶段数据缺失而被排除在分析之外。因此，我们报告了343名数据完整的学生的结果。平均年龄为7.4岁（标准差=0.45岁），其中47%为男孩，53%为女孩。纳入标准包括韦克斯勒智力测试（Wechsler, 2017）中的Block Design和Vocabulary两个子测试的平均分数至少为4分（智商≥70），从三岁起接触德语，视力正常或矫正后正常，以及没有神经系统缺陷（另见Sigmund等人，2024年）。该研究获得了机构伦理委员会的批准，并遵循了《赫尔辛基宣言》的最新版本及国家法规。家长和儿童都详细了解了研究内容，并签署了书面同意书。儿童因参与研究而获得了奖励。

所有测量均由经过培训的研究助理在LMU大学医院的安静房间内单独进行。测试期从二年级十一月开始（正式读写教学开始14个月后），持续到二月初。在德国，正式读写教学从一年级开始，幼儿园阶段不系统地教授这些内容。根据他们在标准化拼写测试HSP 1 Plus（May等人，2019年）中的表现，我们将儿童分为两组：得分在第25百分位及以下的儿童被归为有拼写障碍风险组（n=83，50.6%为女孩），得分高于第25百分位的儿童被归为正常拼写组（n=260，53.8%为女孩）。由于测量时儿童在学校仅学习了大约15个月，因此无法可靠地诊断拼写障碍。相反，我们使用常用的第25百分位标准来识别有拼写障碍风险的儿童（例如，Hall等人，2023年）。

测量工具
智力测量（IQ）
在一年级T2阶段进行了韦克斯勒儿童智力量表第五版（Wechsler, 2017）的非言语和言语子测试，以评估一般认知能力：Block Design和Vocabulary。在Block Design子测试中，儿童观察模型和/或图片，并在规定的时间内用两种颜色的积木重新构建设计。该子测试的分半重测信度为rtt=0.84，聚合效度为WAIS-IV r=0.76，属于视觉空间指数，反映了理解视觉空间关系的能力，并需要高效的手眼协调能力。Vocabulary子测试要求儿童命名实验者朗读的物体和/或定义单词，属于言语理解指数。该子测试的分半重测信度为rtt=0.86，聚合效度为WAIS-IV r=0.67，反映了儿童表达意义概念和获取词汇知识的能力。两个子测试的分数平均值报告为10分，标准差为3分。

言语短期记忆（Verbal STM）
使用Kaufmann-Assessment Battery for Children-II（K-ABC；Melchers & Melchers, 2015）中的数字跨度测试来评估言语短期记忆，最多包含21个项目。儿童需要重复实验者口头呈现的一系列逐渐增加长度的数字（从2位到9位）。该测试的重测信度为rtt=0.88，聚合效度为WISC-IV r=0.53。得分是正确重复的数字序列数量。

视觉短期记忆（Visual STM）
使用儿童工作记忆测试电池中的Corsi Block-Tapping-Test（Pickering & Gathercole, 2001）来评估视觉短期记忆。展示了一个包含九个积木的板子。实验者敲击一系列积木，儿童需要按正确顺序敲击相同的积木来再现序列。序列的长度逐渐从1个增加到最多9个，每个类别有6次尝试。得分是正确敲击的序列数量。理论上可以达到的最高得分为54分。T1阶段的Cronbach's alpha值为0.83。

图素敏感性（GS）
GS指的是关于合法字母序列及其频率的隐性和显性知识。使用了我们实验室开发的标准化拼写筛查工具中的一个子测试（详见G?rgen等人，2021年）。单独呈现了八对伪词，儿童需要判断哪对伪词更像德语单词的拼写（即由合法字母序列组成：例如，uhle [=合法] vs. uule [=非法]）。一个伪词仅由合法字母组合构成，而另一个伪词包含德语拼写中不存在的字母序列，例如单词开头的双辅音（例如，mmisab）或非法元音组合（例如，tiile）。除了被操纵的序列外，两个伪词在发音和拼写上相同，字母数量也相同。该任务的Cronbach's alpha值为0.86（根据G?rgen等人，2021年）。

音素意识（PA）
为了评估音素意识，使用了我们在实验室开发的两个任务（音素识别和音素删除）。在识别子测试中，儿童需要识别单词/伪词的第一个或最后一个音素（4个单词和4个伪词）。在删除子测试中，儿童需要发音一个单词/伪词（4个单词和8个伪词），但不包含指定的音素。两个子测试各包含两次练习。音素意识测试的样本基Cronbach's alpha值为0.76。两个子测试的平均准确率以百分比表示。

拼写
使用标准化拼写测试HSP 1 Plus（May等人，2019）来评估拼写。儿童需要写下实验者口述的八个高频单词和一个由七个单词组成的句子。得分是正确拼写的图素百分比。该测试的内部一致性为0.94（根据手册）。

拼写学习任务
在拼写学习任务中，儿童需要学习每种条件下的12个伪词的拼写（简单和复杂拼写现象）。任务包括五个连续阶段：接触阶段（1）、学习阶段（2）、即时回忆阶段（3）、泛化阶段（4）和延迟回忆阶段（5）（见图1）。所有五个阶段都针对两种情况（简单和复杂）进行了测试，这两种情况的区别在于正确拼写伪词所需的处理步骤的复杂性。简单情况只包含一个处理步骤（st-sp拼写），而复杂情况则包含多个处理步骤（短元音后的双辅音拼写）。在简单情况下，基本规则是：如果在词素开头听到/?/ + /t/或/?/ + /p/，则拼写为“st”，如德语单词“Stein”（石头）或“Spiel”（游戏）中的“sp”。对于包含多个处理步骤的复杂情况，基本规则是：如果在短元音后只听到一个辅音音素，则该辅音需要重复出现（如德语单词“Keller”（地窖）中的情况）。因此，孩子们首先需要识别出元音音素是短元音，然后确定其后是一个还是两个不同的辅音音素。

对于st-sp拼写现象和双辅音拼写现象，每种情况都构建了12个目标伪词，这些伪词遵循真实德语单词的拼写规则。所有目标伪词都由两个音节组成。例如，st-sp拼写现象的例子包括：Steger、Spaute与Schrone；双辅音现象的例子包括：Gullen、Loffe与Nulka。在暴露阶段和学习阶段，这些伪词依次在屏幕上显示（字体大小：62，字体类型：Fibel Nord，加粗）。孩子们首先完成了st-sp拼写现象的1至4个阶段，然后完成了双辅音拼写现象的1至4个阶段。第五个阶段（延迟回忆）在学习阶段大约1小时45分钟后进行，同样先针对st-sp拼写现象，然后再针对双辅音拼写现象。为了简化描述，以下将这两种拼写现象分别称为简单情况和复杂情况。

现在使用简单情况的例子详细解释这五个阶段。复杂情况的处理方式完全相同。

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**图1. 正字法学习任务的程序，以st-sp现象（简单情况）为例，并展示了学习阶段中的错误拼写。双辅音拼写（复杂情况）的程序也是相同的。**

**暴露阶段（1）**
正字法学习任务从暴露阶段开始。孩子们通过扬声器听到12个目标伪词中的一个，同时看到屏幕上正确的拼写。所有12个目标伪词都以这种方式依次呈现。实验者指导孩子们仔细听和看，并记住每个伪词的正确拼写。在整个过程中，实验者坐在孩子们旁边，确保他们集中注意力。

**学习阶段（2）**
学习阶段紧随暴露阶段之后。在学习阶段，孩子们通过扬声器听到12个目标伪词中的一个，同时看到屏幕上正确的或错误的拼写。任务是回答“这是/…/的正确拼写吗？”这个问题，答案可以是“是”或“否”。他们立即在屏幕上收到反馈，显示答案是否正确（绿色勾选）或错误（红色叉号）。正确和错误拼写之间的区别仅在于底层规则的不同，而伪词的其余部分保持不变（例如，speumen vs. schpeumen）。学习阶段的反馈旨在帮助孩子们隐性学习这些规则，因为底层拼写原则并没有被明确教授。12个目标伪词分别以正确拼写（24次展示）和错误拼写（24次展示）的方式呈现，总共48次展示。这48个伪词以随机顺序呈现。学习阶段考察了孩子们对之前在暴露阶段见过的正确拼写的记忆情况、识别正确拼写的能力以及应用所获反馈的能力。

**即时回忆阶段（3）**
即时回忆阶段紧随学习阶段之后。在即时回忆阶段，孩子们需要根据实验者的口述在纸上写下12个目标伪词。得分是根据正确拼写的伪词数量（最多12个）。这个阶段没有提供反馈。

与学习阶段不同，学习阶段要求孩子们识别正确拼写，而即时回忆阶段要求他们生成正确的拼写。因此，即时回忆的结果反映了正字法学习的成功情况以及孩子们是否能够正确拼写这些现象。

**泛化阶段（4）**
泛化阶段紧随即时回忆阶段之后。这个阶段考察了孩子们是否能够将学到的拼写规则应用到遵循相同规则的新伪词上。实验者口述了8个新伪词，得分是根据正确拼写的伪词数量（最多8个）。这个阶段没有提供反馈。

**延迟回忆阶段（5）**
延迟回忆阶段在学习阶段大约2小时后进行（参见Mehlhase等人，2019年的相同程序）。这个阶段考察了孩子们是否记住了正确的拼写。延迟回忆阶段的进行方式与即时回忆阶段相同。孩子们需要再次根据实验者的口述写下12个目标伪词。得分是根据正确拼写的伪词数量（最多12个）。这个阶段没有提供反馈。

**参与者描述性统计**
表1显示了参与者的描述性统计（平均值和标准差）以及典型拼写儿童与有拼写问题风险的儿童之间的组间比较结果（单因素方差分析）。所有认知指标都发现了显著的组间差异。与先前的研究一致，具有典型拼写技能的儿童在音素意识、图素敏感性以及言语和视觉短期记忆方面表现优于有拼写问题风险的儿童。两组在智商指标上也存在差异，典型发展组的成绩更高。然而，应该注意的是，有拼写问题风险的儿童的智商平均值处于平均水平，与常模样本的平均值相当。反映组别分类，有拼写问题风险的儿童在拼写技能上与典型拼写儿童存在显著差异，效应量较大。在年龄方面，两组之间的差异非常小（约1.3个月），效应量较小（部分eta平方=0.015）。

**表1. 描述性统计（平均值和标准差及组间比较）**

| 指标 | 典型拼写儿童 | 有拼写问题风险的儿童 |
|---------------|-----------------|------------------|
| 年龄 | 7.26 | 7.26 |
| IQ | 10.40 | 10.40 |
| PA（音素意识） | 2.20 | 2.18 |
| 言语短期记忆 | 10.59 | 10.59 |
| 视觉短期记忆 | 24.24 | 24.24 |
| 拼写 | 76.75 | 76.75 |

**正字法学习任务的表现**
**学习阶段（2）**
首先，我们考察了学习阶段的表现，孩子们需要判断屏幕上呈现的伪词拼写是否正确。为了研究学习进展，将48个伪词的表现分为4个连续的阶段（每个阶段12个伪词）进行分析。使用重复测量方差分析（Greenhouse-Geisser校正），以学习阶段（4个阶段）作为组内因素，组别（有拼写问题风险与典型拼写者）作为组间因素，分别针对两种情况（简单和复杂拼写现象）。

**st-sp拼写现象（简单情况）**
研究发现学习的主效应显著（F(2.87, 978.59) = 10.73, p < 0.001），表明表现随着四个阶段的进行而提高（图2）。组间的主效应也显著（F(1, 341) = 43.05, p < 0.001），表明典型拼写儿童在学习任务中的整体表现优于有拼写问题风险的儿童。重要的是，学习和组间的交互作用也显著（F(2.87, 978.59) = 3.16, pp < 0.026），表明典型拼写儿童的学习表现随时间显著提高（第一阶段=7.96，最后阶段=9.10；平均差异=-1.14；t(259) = -7.44, p < 0.001），而在有拼写问题风险的组中则没有这种趋势（第一阶段=6.81，最后阶段=7.16；平均差异=-0.35；t(82) = -1.28, p = 0.204）。

**双辅音拼写现象（复杂情况）**
研究发现学习的主效应不显著（F(2.9, 989.46) = 0.05, p < 0.98），组间交互作用也不显著（F(2.9, 989.46) = 1.31, p < 0.27）。两组在学习阶段的最后表现大致相同（典型拼写组：第一阶段=8.23，最后阶段=8.32；t(259) = -0.64, p = 0.520；有拼写问题风险的组：第一阶段=6.92，最后阶段=6.79；t(82) = -0.51, p = 0.611）。两组都无法利用收到的反馈来提高学习效果。与简单情况一样，复杂情况中也发现了组间的主效应（F(1, 341) = 57.74, p < 0.001），表明典型拼写儿童的整体表现优于有拼写问题风险的儿童。**

**分析学习阶段的前12个词**
单独分析学习阶段的前12个词时，我们发现两组之间的差异在这个早期阶段就已经明显（简单情况：t(341) = -4.43, p < 0.001；复杂情况：t(190,62) = -6.38, p < 0.001）。这意味着在学习阶段开始时，无论规则复杂性如何，典型拼写儿童的表现都优于有拼写问题风险的儿童。除了组间的主效应（F(1, 341) = 44.44, p < 0.001）外，我们没有发现条件间的主效应（简单与复杂：F(1, 341) = 1.23, p = 0.268），也没有组间与条件的交互作用（F(1, 341) = 0.22, p = 0.637）。因此，在学习阶段开始时，复杂性对两组的表现没有影响。

**即时回忆阶段（3）**
即时回忆阶段的表现是我们的主要结果，因为它反映了学习是否成功，即孩子们是否能够正确拼写所学的现象。结果显示复杂性（简单与复杂现象）对两组的表现有明显影响（图3）。

**泛化阶段（4）**
我们进一步考察了孩子们是否能够将学到的规则应用到遵循相同规则的新伪词上。为了比较12个目标伪词（即时回忆）和8个新伪词的表现，我们首先确定了12个学习目标伪词和8个新伪词的正确率。进行了一项重复测量方差分析（ANOVA），以“泛化”（目标伪词与新伪词）作为组内因素，以“组别”（有拼写问题的风险组与典型拼写者组）作为组间因素，分别针对两种情况进行分析（图4）。下载：下载高分辨率图像（203KB）下载：下载全尺寸图像

图4. 两组在泛化任务上的表现（目标伪词与新伪词）（左侧：简单条件，右侧：复杂条件）（** p < 0.001）。

对于两种情况，都发现了组别的显著主效应（简单条件：F(1, 341) = 78.89, p < 0.001；复杂条件：F(1, 341) = 89.68, p < 0.001）。无论现象的复杂性如何，具有典型拼写能力的儿童能够正确拼写更多的目标词以及更多的新伪词（泛化词），相比有拼写问题的风险组的儿童。

关于简单条件，没有发现泛化的主效应（F(1, 341) = 0.29, p = 0.590），也没有发现显著的交互作用（F(1, 341) = 0.03, p = 0.854）。这意味着两组在两项任务上的表现相当，但水平不同。因此，两组在将简单规则应用到新伪词时都没有问题。

对于复杂的拼写现象，情况则有所不同。我们发现了泛化的显著主效应（F(1, 341) = 44.89, p < 0.001），但没有发现显著的交互作用（F(1, 341) = 0.58, p = 0.448）。因此，两组正确拼写的目标词都比新词少，这表明两组在将复杂规则应用到新伪词时都遇到了困难。

在最后一步中，我们调查了延迟回忆的表现（图5）。我们将即时回忆的表现与延迟回忆的表现进行了比较，以识别存储目标拼写时的潜在困难。进行了一项重复测量方差分析，以“回忆阶段”（即时回忆与延迟回忆）作为组内因素，以“组别”（有拼写问题的风险组与典型拼写者组）作为组间因素。

图5. 两组在即时回忆和延迟回忆上的表现（左侧：简单条件，右侧：复杂条件）（** p < 0.001）。

对于两种情况，都发现了组别的显著主效应（简单条件：F(1, 341) = 72.44, p < 0.001；复杂条件：F(1, 341) = 98.62, p < 0.001），表明典型拼写者的表现优于有拼写问题的风险组。

关于简单条件，我们没有发现回忆阶段的显著主效应（F(1, 341) = 1.98, p = 0.160），也没有发现组别与回忆阶段之间的显著交互作用（F(1, 341) = 1.98, p = 0.160）。两组在两个回忆阶段之间的表现没有差异。

在复杂条件下，我们发现回忆阶段的显著主效应（F(1, 341) = 16.70, p < 0.001），但没有发现组别与回忆阶段之间的显著交互作用（F(1, 341) = 0.34, p = 0.561）。两组在延迟回忆中正确拼写的目标词都比即时回忆少，因此表明他们在存储目标拼写时遇到了困难。再次说明，复杂的拼写现象对两组来说都更加困难。

总之，结果表明学习过程取决于潜在拼写现象的复杂性，复杂条件下的伪词更难学习。在学习阶段开始时，具有典型拼写能力的儿童和有拼写问题的风险儿童之间就存在差异。然而，两组进一步的学习发展受到拼写现象复杂性的影响。在泛化和存储方面，无论拼写现象的复杂性如何，两组在将学到的现象转移到新词或记忆所学单词方面表现出相同的发展。然而，有拼写问题的风险组的表现总体上低于典型拼写者组。

表2总结了所有阶段的描述性统计结果。

表2. 两种条件和组别在所有阶段的平均值（及标准差）。

简单条件
空单元
空单元
空单元
复杂条件
空单元
空单元

有拼写问题的风险组
典型拼写者组
t 3
Cohen’s d
空单元
有拼写问题的风险组
典型拼写者组
t 3
Cohen’s d

学习第一阶段
16.81 (2.12)
7.96 (2.04)
?4.43
?0.56
6.92 (1.48)
8.23 (2.04)
?6.38
?0.68

学习最后阶段
17.16 (2.45)
9.1 (2.63)
?6.18
?0.75
6.79 (1.95)
8.32 (2.26)
?5.52
?0.70

即时回忆
18.37 (2.68)
10.73 (1.96)
?7.39
?1.09
6.16 (1.85)
8.52 (2.19)
?9.64
?1.11

泛化
25.60 (1.89)
7.19 (1.38)
?7.07
?1.04
3.63 (1.25)
5.08 (1.47)
?8.82
?1.02

延迟回忆
18.64 (3.02)
10.73 (1.94)
?5.93
?0.93
5.71 (1.56)
8.18 (2.15)
?11.39
?1.22

注：1. 最高分 = 12；2. 最高分 = 8。所有t值的p值 < 0.001。即使经过Bonferroni校正，所有结果仍然具有高度显著性。

如方法部分所述，在泛化阶段之后，我们还询问了儿童是否能够解释他们为何以某种方式拼写这些伪词。对于简单的拼写现象（sp/st拼写），19.3%的有拼写问题的风险儿童和40%的典型拼写儿童能够说出其背后的规则。对于两组来说，解释简单拼写现象比解释复杂拼写现象（短元音后的双辅音拼写）更容易。只有2.5%的有拼写问题的风险儿童和15.7%的典型拼写儿童能够正确解释复杂现象的拼写规则。

此外，我们还研究了能够说出现象的儿童与不能说出的儿童之间是否存在差异。在两组（有拼写问题的风险组和典型拼写组）中，能够说出现象的儿童在即时回忆、泛化和延迟回忆阶段的表现在上都更好。然而，在学习阶段，两组之间存在差异。在典型拼写组中，我们发现了组别的显著主效应（p < 0.001），而在有拼写问题的风险组中，能够说出规则与不能说出的儿童之间没有显著差异（p = 0.053）。因此，对于有拼写问题的风险组儿童来说，关于现象的知识并没有像典型组儿童那样有帮助。

为了确定正字法学习与拼写能力之间的关联，我们检查了即时回忆表现（正字法学习任务的主要结果）与拼写表现之间的相关性。首先，计算了认知预测变量与标准化拼写测试中的拼写表现之间的皮尔逊相关系数（见表3）。结果发现，PA、GS、言语短期记忆（verbal STM）和智商（IQ）与拼写表现有中等程度的相关性（rs在.252到.403之间；所有p值 < 0.001），而视觉短期记忆（visual STM）与拼写的相关性较弱（r = 0.148；p = 0.003）。即时回忆的表现与拼写的相关性最高，并且与简单条件的拼写表现有中等程度的相关性（r = 0.460；p < 0.001），与复杂条件的拼写表现有很强的相关性（r = 0.592；p < 0.001）。

表3. 认知预测变量与拼写表现和即时回忆之间的关联。

接下来，我们进行了回归分析，以探讨正字法学习（即时回忆阶段）是否解释了超出已知认知预测变量的拼写表现中的方差。为了检查正字法学习的影响是否在两种不同的学习条件下有所不同，我们分别对两种拼写现象进行了回归分析。我们发现，正字法学习解释了简单条件下9.2%的方差，复杂条件下12.7%的方差（所有p值 < 0.001）。为了考虑学习阶段开始时的组别差异，我们在回归分析中包括了学习的第一阶段（表4）。

表4. 预测拼写表现的层次线性回归模型。

简单条件
空单元
tPRR2
ΔR2
步骤1
14.59
<0.001
1.58
.34
**IQ
3.52
<0.001
PA
4.72
<0.001
GS
6.74
<0.001
言语短期记忆（verbal STM）
1.47
0.142
视觉短期记忆（visual STM）
0.95
0.344

FL
3.51
<0.001

步骤2
14.62
<0.001
1.64
.41
.07
**IQ
3.09
<0.001
PA
4.06
<0.001
GS
6.52
<0.001
言语短期记忆（verbal STM）
1.10
0.272
视觉短期记忆（visual STM）
0.69
0.485
FL
1.92
0.056

Orth.L
6.45
<0.001

复杂条件
空单元
tPRR2
ΔR2
步骤1
14.80
<0.001
1.61
.37
**IQ
3.23
<0.001
PA
5.27
<0.001
GS
6.50
<0.001
言语短期记忆（verbal STM）
1.32
0.189
视觉短期记忆（visual STM）
0.43
0.668
FL
5.52
<0.001

步骤2
16.88
<0.001
1.67
.45
.08
**IQ
2.39
<0.001
PA
3.92
<0.001
GS
4.59
<0.001
言语短期记忆（verbal STM）
0.63
0.528
视觉短期记忆（visual STM）
0.240
0.810
FL
2.54
0.012

Orth.L
6.98
<0.001

注：PA = 音位意识（phonological awareness）；言语短期记忆（verbal STM）；视觉短期记忆（visual STM）；GS = 图形感知敏感性（graphotactic sensitivity）；所有皮尔逊相关系数的p值 < 0.001。

关于简单现象，已知的拼写预测变量（IQ、PA、GS、言语短期记忆、视觉短期记忆）以及学习的第一阶段（FL）解释了拼写表现中34%的方差（步骤1），其中图形感知敏感性解释了最大比例的独特方差（7.5%）。在控制了这些预测变量后，正字法学习（Orth.L）解释了额外的7.3%的方差（p < 0.001）。当在第二步中包含Orth.L时，只有IQ（p = 0.002）、PA（p < 0.001）和GS（p < 0.001）对解释的方差有显著贡献。所有预测变量（IQ、PA、GS、言语短期记忆、视觉短期记忆、FL和Orth.L）的共同方差解释了20.5%的方差。

讨论

通过使用实验学习任务，本研究的首要目标是更好地理解有拼写问题和没有拼写问题的儿童在正字法知识习得方面的差异，并评估正字法学习如何根据要学习的拼写现象的复杂性而有所不同。第二个目标是基于回归分析评估正字法学习作为拼写技能预测因素的作用。

在实验学习任务中，考察了两个主要研究问题。第一个研究问题（A）探讨了拼写现象的复杂性是否影响正字法学习。与我们的假设一致，即时回忆的结果表明，对于两组来说，复杂条件下的伪词比简单条件下的伪词更难学习。在学习阶段开始时分析条件效应时，两组在识别正确拼写方面没有表现出差异。这些发现表明，在接触阶段看到目标项目一次后，复杂性对识别正确拼写没有影响。因此，无论复杂性如何，儿童似乎在接触阶段都习得了一些单词的拼写。鉴于接触阶段中的单次呈现可能不足以提取诸如sp/st拼写或双辅音拼写之类的规律，这可能反映了在接触期间只存储了少数单词的拼写。

在学习阶段的进展分析中，发现了拼写现象之间的差异（条件效应）。典型拼写者在简单条件下的学习有所提高，但在复杂条件下没有。然而，这种条件效应仅在典型拼写者中明显，而有拼写问题的风险组在两种条件下的学习都没有增长。这些组别差异将在讨论第二个研究问题（B）时进一步阐述。与学习阶段开始时没有观察到条件效应的情况相反，典型拼写者在简单条件下的学习有所提高，而在复杂条件下没有，这表明学习效应可能反映了儿童提取简单条件规律的能力，但没有提取复杂条件规律的能力。

在简单条件和复杂条件之间，还发现了泛化和存储（延迟回忆）方面的差异。对于简单条件下的单词，正确拼写的伪词百分比对于目标单词（即儿童之前学过的伪词）和泛化单词（即之前未见但具有相同规律的伪词）是可比的，进一步表明儿童能够在学习过程中提取简单条件下的规律并将其泛化到具有相同规律的新单词上。在复杂条件下，泛化的表现不如目标单词。因此，与学习阶段的发现一致，提取复杂条件下的规律更加困难。同样，延迟回忆任务的结果表明，儿童在简单条件下能够保留正字法知识，而在复杂条件下则不能。这些关于简单条件下正字法知识存储的结果与Share（2004）和Tucker等人（2016）的研究结果一致。Tucker等人（2016）在学习后立即以及延迟2天或3天后测试了正字法学习，发现两个时间点之间没有显著差异。此外，Share（2004，实验1）还表明，新学习的正字法信息即使一个月后仍然可以被记住。在当前的研究中，即时回忆与延迟回忆之间的时间间隔相对较短，因此无法得出关于几天内学习稳定性的结论。总之，虽然在学习过程开始时两种条件之间没有差异，但在随后的所有学习阶段中都出现了条件差异：在复杂条件下，即时回忆、泛化能力和延迟回忆的表现都比简单条件差。关于我们的第一个研究问题，这些发现表明拼写学习受到拼写现象复杂性的影响。Suarez及其同事（2016年）在阅读研究中也得出了类似的结果。他们测量了短词和长新词的阅读时间，并发现阅读时间的减少程度因条件而异。同样，Wang等人（2011年）也发现，在回忆阶段，规则伪词的拼写准确性高于不规则伪词。然而，Wang等人的研究是在不同的儿童群体中进行的（Wang等人，2011年）。此外，我们的结果还显示，在简单条件下，通过反馈进行拼写学习是成功的，因为拼写能力正常的儿童在即时回忆中平均能够正确拼写出90%的目标词。相比之下，在复杂条件下没有观察到显著的学习效果，这表明学习效果的缺乏是由于条件的难度增加，而不是任务设计的问题。一个合理的解释是，对于提取相对简单的规则（如sp/st的拼写），无需明确教授拼写现象背后的规律性，隐性的学习就足够了。而对于提取更复杂的规则（如双辅音拼写），则可能需要更明确的指导。为了支持这一点，反馈不仅需要指出正确或错误，还需要包括详细的解释，说明为了正确拼写单词需要应用哪些处理步骤。另外，条件之间的差异也可能反映了样本中儿童的发展阶段。在一年级结束时，学校会明确教授像sp/st这样的简单拼写规则，因此这些规则可能更容易应用于新词；而像双辅音拼写这样的更复杂规则则会在后续的发展阶段进行更系统的教学（Steinleitner，2000年）。

为了回答基于学习实验的第二个研究问题（B），我们调查了拼写能力正常儿童和有拼写问题风险的儿童之间的群体差异，以确定拼写困难出现在学习过程的哪个阶段，以及这些困难是否取决于拼写现象的复杂性。为此，我们在不同的学习阶段比较了这两组儿童（B1），并分析了群体与条件之间的交互效应（B2）。无论拼写现象如何，在暴露阶段之后（即第一个学习阶段），两组之间就已经存在显著差异。这种群体差异在整个学习过程中进一步加大。在简单条件下，群体差异的增加是由于拼写能力正常儿童的拼写学习进步所致，而在有拼写问题风险的儿童中则没有观察到这种进步。相比之下，两组在复杂条件下都没有表现出学习进步，这引发了如何解释复杂条件下即时回忆中更大群体差异的问题。比较学习阶段结束时的表现和复杂条件下的即时回忆表现，发现拼写能力正常的儿童在学习结束和即时回忆阶段的表现相似，而有拼写问题风险的儿童在学习阶段结束时的表现（识别）明显优于即时回忆阶段（拼写产生）。这表明对他们来说，从记忆中识别单词比拼写单词更容易，这可能表明他们的记忆表征不够精确。因此，与拼写能力正常的儿童相比，有拼写问题风险的儿童在不同条件下表现出不同的学习路径。拼写能力差的儿童在学习阶段就已经在拼写学习上遇到困难（在两种条件下都是如此）。此外，他们在即时回忆阶段产生复杂拼写时遇到了更多问题。在后续的学习过程中，两组在简单条件下都表现出泛化和存储能力，但在复杂条件下则没有。尽管在简单条件下两组都表现出泛化和存储能力，但有拼写问题风险的儿童的整体表现水平低于拼写能力正常的儿童。

关于我们的第二个研究问题（B）的结果与之前的拼写学习研究一致，这些研究表明，有阅读障碍的儿童在拼写回忆任务中犯的错误更多（Bailey等人，2004年；Ehri和Saltmarsh，1995年；Wang等人，2014年；Mehlhase等人，2019年；Share和Shalev，2004年）。然而，我们的发现扩展了先前的研究，表明问题出现在学习过程的不同阶段，并且取决于拼写现象的复杂性。拼写能力差的儿童在学习阶段（正确拼写的识别）的学习进步较少。此外，他们在复杂条件下的即时回忆阶段也遇到了问题（正确拼写的产生）。如果能够识别出背后的规则，产生正确拼写会更容易。由于只有2.5%的有拼写问题风险的儿童能够解释复杂现象的拼写规则，这种差异可能是由于他们没有识别出这些规则。据我们所知，这是首次研究不同拼写现象下拼写学习的不同阶段。

为了实现我们的第二个目标（即拼写学习作为拼写能力预测因子的作用），我们调查了拼写学习是否能够在已知的拼写认知预测因子（如音素意识（PA）、图形-音位敏感性（GS）、语言和视觉短期记忆（STM）以及智商（IQ）之上预测个体之间的拼写技能差异（第三个研究问题（C））。我们发现，通过即时回忆任务的表现来衡量的拼写学习能够显著解释拼写表现中的变异，这些预测因子已被考虑在内。重要的是，在控制个体差异后，拼写学习仍然是显著的预测因子，以此来评估学习的影响，而不受基线知识的影响。拼写学习与拼写表现之间的关联与先前的研究结果一致（Schmalz等人，2025年；Mehlhase等人，2019年），这表明拼写学习对拼写表现的重要性。然而，在Mehlhase等人（2019年）和Schmalz等人（2025年）的研究中，拼写学习是通过操纵拼写标记（如元音长度）来评估的。这些标记只在一定程度上遵循规则，因此特定项目的学习尤为重要。在当前研究中，无法区分特定项目的学习和基于规则的学习，因为在学习阶段和两个回忆阶段这两种学习方式都是可能的。不过，泛化阶段必然需要识别出背后的规则。无论如何，特定项目的学习和基于规则的学习都构成了拼写学习的形式。未来的研究可以更明确地探讨这种区分。

有趣的是，拼写学习的独特贡献几乎与拼写现象无关。在简单条件下，解释的变异量为7%，在复杂条件下为8%。值得注意的是，拼写学习在两种条件下都是最重要的拼写预测因子之一，这证实了引言中提到的拼写知识的重要性。此外，在已知的认知预测因子中，音素意识（PA）、图形-音位敏感性（GS）和智商对两种拼写现象中的拼写变异都有显著贡献，其中GS贡献了最大的独特比例。先前的研究已经表明，GS或对亚词汇层面拼写规律性的敏感性与拼写有关（Cassar和Treiman，1997年；Conrad等人，2013年；Rothe等人，2014年；Ouellette和Sénéchal，2008年）。例如，Rothe等人（2014年）发现，在一年级结束时，GS能够预测七岁德语儿童的拼写表现，超出了PA和字母知识的作用；Conrad等人（2013年）发现，七到九岁英语儿童的拼写能力也与他们对拼写规律性的敏感性有关。也有研究直接操纵了图形-音位模式，从而证实了GS与拼写之间的关系。例如，Pacton等人（2013年）改变了待学习非词中双辅音的位置（例如，合法和非法位置），发现当非法模式是位于单个辅音之后的双辅音对时，儿童能更好地回忆出合法模式（单个辅音之前的双辅音对）。此外，儿童所犯的错误类型（例如，位置错误）也表明他们利用了关于图形-音位模式的通用知识来重构拼写。例如，在回忆包含单个辅音之后的双辅音对的项目时，他们会将顺序改为合法顺序（单个辅音之前的双辅音对）。据假设，GS通过限制可能的拼写方式来促进拼写表现（例如，Cassar和Treiman，1997年）。正如引言部分所描述的，二年级的儿童已经掌握了字母原则，因此他们可能更容易将这一原则应用于新词；而像双辅音拼写这样的更复杂规则则会在后续的发展阶段进行更系统的教学（Steinleitner，2000年）。

为了回答我们的第二个目标，我们还研究了拼写学习是否能够在已知的拼写认知预测因子（如音素意识（PA）、图形-音位敏感性（GS）、语言和视觉短期记忆（STM）以及智商之上预测个体之间的拼写技能差异（第三个研究问题（C））。我们发现，通过即时回忆任务的表现来衡量的拼写学习能够显著解释拼写表现中的变异，这些预测因子已被考虑在内。重要的是，在控制个体差异后，拼写学习仍然是显著的预测因子，以此来评估学习的影响，而不受基线知识的影响。拼写学习与拼写表现之间的关联与先前的研究结果一致（Schmalz等人，2025年；Mehlhase等人，2019年），这表明拼写学习对拼写表现的重要性。然而，在Mehlhase等人（2019年）和Schmalz等人（2025年）的研究中，拼写学习是通过操纵拼写标记（如元音长度）来评估的。这些标记仅在有限的程度上遵循规则，因此特定项目的学习尤为重要。在当前研究中，无法区分特定项目的学习和基于规则的学习，因为这两种学习方式在学习阶段和两个回忆阶段都是可能的。不过，泛化阶段必然需要识别出背后的规则。无论这种区分如何，特定项目的学习和基于规则的学习都构成了拼写学习的形式。未来的研究可以更明确地探讨这种区分。

有趣的是，拼写学习的独特贡献几乎不受拼写现象的影响。在简单条件下，解释的变异量为7%，在复杂条件下为8%。值得注意的是，拼写学习在两种条件下都是最重要的拼写预测因子之一，这进一步证实了引言中提到的拼写知识的重要性。此外，在已知的认知预测因子中，音素意识（PA）、图形-音位敏感性（GS）和智商对两种拼写现象中的拼写变异都有显著贡献，其中GS贡献了最大的独特比例。先前的研究已经表明，GS或对亚词汇层面拼写规律性的敏感性与拼写有关（Cassar和Treiman，1997年；Conrad等人，2013年；Rothe等人，2014年；Ouellette和Sénéchal，2008年）。例如，Rothe等人（2014年）发现，在一年级结束时，GS能够预测七岁德语儿童的拼写表现，超出了PA和字母知识的作用；Conrad等人（2013年）发现，七到九岁英语儿童的拼写能力也与他们对拼写规律性的敏感性有关。也有研究直接操纵了图形-音位模式，从而证实了GS与拼写之间的关系。例如，Pacton等人（2013年）改变了待学习非词中双辅音的位置（例如，合法和非法位置），发现当非法模式是位于单个辅音之后的双辅音对时，儿童能更好地回忆出合法模式（单个辅音之前的双辅音对）。此外，儿童所犯的错误类型（例如，位置错误）也表明他们利用了关于图形-音位模式的通用知识来重构拼写。例如，在回忆包含单个辅音之后的双辅音对的项目时，他们会将顺序改为合法顺序（单个辅音之前的双辅音对）。据假设，GS通过限制可能的拼写方式来促进拼写表现（例如，Cassar和Treiman，1997年）。正如引言部分所描述的，二年级的儿童已经掌握了字母原则，因此他们需要依赖其他资源来正确拼写单词。关于合法字母组合及其频率的知识可能有助于拼写知识的发展。

许多先前的研究都发现了PA在拼写中的重要性（例如，Caravolas等人，2001年；Lerv?g和Hulme，2010年；Nielsen和Juul，2016年；Diamanti等人，2017年；Moll和Landerl，2009年；Sigmund等人，2024年）。我们的发现进一步证实了这一点，但也表明，一旦掌握了字母原则，拼写学习就比PA更重要。这与在更一致的拼写系统中进行的研究结果一致，这些研究表明，虽然PA在拼写发展的初期起着重要作用（Sigmund等人，2024年；Mehlhase等人，2025年），但其影响会随着时间的推移而减弱（de Jong和van der Leij，1999年；Landerl和Wimmer，2000年），其他因素（如拼写学习）变得更加重要。这一发现支持了拼写发展的现有理论——正如引言中所述——并支持这样的假设：通过反复接触，儿童能够掌握常见的拼写模式并积累拼写知识，从而正确拼写单词。拼写处理作用的重要性还得到了进一步的研究支持，这些研究表明，随着年级的升高，拼写知识会得到提升（Cassar和Treiman，1997年；Ise和Arnoldi，2012年；Pacton等人，2001年），而音素意识的相关性则减弱，特别是在更一致的拼写系统中（Kargl和Landerl，2018年）。研究表明，即使在拼写能力差的儿童中，他们也能掌握音素技能，并能够以语音上可接受的方式拼写单词（Moll和Landerl，2009年；Kargl和Landerl，2018年）。然而，对于德语拼写能力差的儿童来说，主要问题仍然是建立拼写表征，使他们能够正确拼写包含拼写标记（如双辅音拼写或元音长度）的单词。

此外，我们发现智商解释了相当一部分变异，但比例较小。这些结果与先前的研究一致，表明一般的认知能力对拼写表现和学习都有影响（Caravolas等人，2001年；Schneider和Niklas，2017年；Zari?等人，2021年）。研究结果还表明，学习过程应该分为不同的阶段。首先，考虑单词的复杂性对于拼写能力正常的儿童和有拼写问题风险的儿童都很重要。其次，拼写能力差的儿童在学习初期就遇到困难，这表明他们在学习新词的拼写时可能需要更多的呈现。可以假设，有拼写困难的儿童需要更频繁地阅读单词，以建立特定单词的拼写表征。因此，支持措施应包括更长、更密集的学习阶段，以增加记忆时间。此外，研究结果表明，隐性反馈不足以识别规则，特别是对于复杂的拼写现象。因此，提供更多关于需要学习的规律性的解释和明确反馈将非常有帮助，例如，通过标记这些规律性并提供有关其背后规则/规律性的信息。

**局限性与未来研究**
在本研究中，我们使用两种不同的条件来研究正字法学习，这两种条件在需要学习的伪词的复杂性方面存在差异。由于两组儿童在复杂条件下都表现出学习困难，这表明该年龄段的儿童可能难以应对这种复杂性的挑战。因此，未来的研究应该针对年龄较大的儿童进行实验，以探讨年龄是否会对学习结果产生影响。此外，还可以增加一种“显性教学”条件，即向儿童解释背后的规则。这样就可以比较显性教学与隐性学习在教授新单词时的效果。

关于简单条件和复杂条件之间的观察差异，我们不能完全排除部分差异是由于复杂性不同造成的，也可能是教学方式的不同所致（因为在学校里，简单条件（如“sp/st”）的教学时间较早）。然而，大多数儿童（即使在典型的拼写组中）也无法说出背后的规则，这表明学校教学并不能完全解释这两种条件之间的差异。为了排除两组儿童在先前知识上的差异，未来的研究应包括那些在学校中已经学习过这两种拼写现象（如“sp/st”和双辅音组合）的儿童。

**结论**
当前研究表明，正字法学习取决于拼写现象的复杂性，而在复杂条件下的伪词更难学习。因此，在研究正字法学习时，必须始终考虑项目的复杂性。我们的研究还发现，学习过程应该被划分为不同的阶段，以便准确地找出问题出现的具体位置。最后，无论拼写现象的复杂性如何，正字法学习都能显著解释二年级儿童拼写表现中的差异，而这些差异超出了已知的认知因素。因此，在帮助有拼写问题的儿童时，考虑正字法学习过程是非常重要的。

**作者贡献声明**
Heike Mehlhase：撰写初稿、项目管理、方法论设计、数据分析、数据整理、概念构建。
Jan Luis Sigmund：项目管理、方法论设计、数据整理。
Gerd Schulte-K?rne：撰写初稿、资金筹集、概念构建。
Kristina Moll：撰写初稿、指导工作、项目管理、数据分析、数据整理、概念构建。

**资助**
本研究由德国研究基金会（DFG，Deutsche Forschungsgemeinschaft）资助，项目编号为456267474。