通过基于文本的阅读理解题目培养批判性思维：对中国大学英语教材的评估

《Thinking Skills and Creativity》：Affording Critical Thinking through Text-based Reading Comprehension Questions: An Evaluation of Chinese College English Textbooks

　　洪家木|陈曼|杨静|张飞凡
中国矿业大学北京分校法律与人文学院外语系，北京100083，中国

摘要
培养批判性思维是高等教育的核心目标。在英语作为外语（EFL）的课堂上，这一目标通常通过让学生深入阅读文本并参与分析活动来实现，这些活动使用有针对性的问题来激发高阶思维。然而，以往的研究主要集中在文本和教师提问上，对教材中嵌入的理解问题关注较少。为了解决这一不足，本研究评估了三种广泛使用的中国大学英语教材系列（NHCE、NACE和NSCE）中基于文本的阅读理解问题在培养批判性思维方面的作用。为此，研究者开发了一个三级分类法（字面意义、解释性、批判性），并应用于这三个教材系列12册书中的1,199个问题。总体结果令人鼓舞：在所有三个系列中，与培养批判性思维相关的解释性和批判性问题占多数，并且随着教材卷次的增加而逐渐增多。尽管如此，不同教材之间存在明显差异：NHCE采用了最平衡和系统化的方法，批判性问题的数量稳步增加；NACE则以解释性问题为主，早期教材中缺乏批判性问题，后期也较少；NSCE在子类别层面较为平衡，但用于培养最高阶评估和反思技能的问题比例较低。虽然所有教材在后期都引入了更具挑战性的问题，但在整合批判性思维机会方面并不一致。这些发现强调了教材作者需要采用更平衡、更有层次的问题设计方法，教育工作者也需要战略性地利用这些问题来更有效地培养学生的批判性思维能力。

引言
批判性思维对认知发展至关重要，它使个体能够通过系统的分析、评估和综合来应对复杂的信息环境。在信息泛滥和变化迅速的时代，批判性思维能力在学术和实际应用中都变得越来越重要（Arthi & Gandhimathi, 2024; Vincent-Lancrin, 2024）。作为一种多方面的认知过程，批判性思维涉及多种能力和倾向，包括逻辑推理、证据评估和识别假设等技能，以及开放性思维、好奇心和清晰性等倾向（Davies, 2015; Facione, 1990; Hanscomb, 2023）。这些能力共同使个体能够深思熟虑地分析信息、做出反思性决策并有效解决问题。鉴于其重要性，培养批判性思维已成为不同学科和教育层次学术教学的重要方面。

在英语作为外语的课堂上，批判性思维通常通过丰富的语言输入和分析活动来培养（Chua & Lwin, 2025; Ruano, 2021; Zhao et al., 2016）。教师向学生提供精心挑选的深入文本，并通过设计的问题引导他们进行分析和评估，以激发高阶思维（Alnofaie, 2013; Li, 2023; Yan, 2021; Sajidin, 2026）。因此，学生从被动接受信息转变为积极分析、评估和综合内容，从而提供了发展批判性思维能力的机会。大量实证研究一致验证了这种教学方法的有效性（Ba? & Gürsoy, 2021; Kusumoto, 2018; Ran, 2025; Rezaei et al., 2011; Wang & Seepho, 2017; Yang & Gamble, 2013）。然而，目前关于EFL环境中批判性思维培养的研究主要关注文本和教师提问策略的作用，探讨教师提出的问题如何影响学生的高阶思维（Cáceres et al., 2020; Feng, 2013; Lorencová et al., 2019; ?eker & K?mür, 2008; Soysal & Soysal, 2022; Suryana & Yulia, 2021; U?tuk et al., 2025; Ye et al., 2025）。只有少数研究探讨了教材中嵌入问题的类型和质量（Cárcamo, 2020; Damanik & Zainil, 2019; Febrina et al., 2019）。鉴于教材在EFL教学中的重要作用（Tomlinson, 2023），这一研究空白尤为值得关注，因为教材不仅提供语言输入，还塑造课堂互动并促进认知发展（Guerrettaz et al., 2022; Harwood, 2021; Norton & Buchanan, 2022）。多项实证研究表明，教材对学生的认知发展有显著积极影响（Li, 2025; Soe, 2024; Wijaya et al., 2022），但这些研究主要集中在教材内容分析上，如文本选择或任务类型（Bori, 2020; Pan et al., 2021），而对阅读后的语言活动以及其中的基于文本的阅读理解问题的关注较少。这种忽视是重要的，因为教材中的阅读后理解问题旨在产生认知需求，常常成为课堂讨论的基础，并影响教师的提问方式（Zamani & Rezvani, 2015; Zhang et al., 2021）。因此，分析这些问题促进了哪种类型的推理是评估教学材料提供批判性思维机会的必要步骤。

中国大学英语课程一直非常重视培养学生的认知能力。2020年修订的《大学英语教学指南》明确要求在课堂上培养学生的批判性思维能力（教育部，2020年）。作为回应，近年来几本广泛使用的大学英语教材系列进行了修订，更加注重任务设计和问题提示中的批判性思维。然而，这些修订是否转化为系统化的、有助于高阶推理的机会仍需进一步探讨。因此，本研究重点关注三种主流中国大学英语教材系列（NHCE、NACE和NSCE）中的基于文本的阅读后理解问题，分析这些问题在不同类型中的分布情况，以评估它们在培养批判性思维方面的作用。

方法论挑战
进行此类评估的一个方法论挑战在于现有问题分类法的局限性。许多分类法要么过于笼统，无法区分不同类型的问题，要么是为不符合EFL教材任务的情境设计的。因此，本研究有两个目标：(a) 根据现有研究开发一个适用于EFL的基于文本的阅读后理解问题分类法；(b) 应用这一分类法评估近期中国大学英语教材中阅读后理解问题的批判性思维作用。通过分析问题类型分布作为认知需求的反映，本研究提供了一个新的分析框架和实证证据，揭示了大学英语教材如何通过阅读后问题来构建批判性思维机会。

本文的结构如下：下一节回顾相关文献，接着介绍修订后的分类法。随后部分描述研究设计，然后报告结果。最后一部分讨论研究结果及其意义。

批判性思维
批判性思维是一种主动的、有目的的推理方式，个体通过这种方式分析信息、评估对立观点并得出有根据的结论，而不是被动接受主张（Paul & Elder, 1990; Pithers & Soden, 2000）。APA Delphi报告将批判性思维定义为有目的的、自我调节的判断。从概念上讲，它包括两个相互关联的维度：认知技能和倾向属性。认知维度包括六个核心要素……

基于文本的阅读理解问题被广泛用于评估理解能力和促进读者与文本的互动（Allington & Weber, 2012; Grabe, 2019）。相应地，已有大量学术研究提出了问题分类法，并将其应用于分析课堂中使用的问题或教材中的问题。到目前为止，已经在第一语言（L1）和第二语言（L2）阅读环境中提出了多种分类法（例如，Andre, 1979; Smith & Barrett, 1979; Cerdán et al., 2009）。

研究设计
采用修订后的分类法，本研究分析了三本广泛使用的大学英语教材中的阅读理解问题：《新视野大学英语》（NHCE）、《新高级大学英语》（NACE）和《新标准大学英语》（NSCE）。具体关注以下问题：
(1) NHCE、NACE和NSCE分别包含哪些类型的阅读理解问题？
(2) NHCE、NACE和NSCE在问题设计上如何体现对批判性思维的培养？

数据分析
下表提供了NHCE、NACE和NSCE各册书中阅读理解问题出现频率的全面定量总结。总共有1,199个阅读理解问题，其中NHCE有599个，NACE有282个，NSCE有318个。这一差异表明NHCE系列在阅读理解问题上给予了更多重视。

讨论
本研究评估了三种广泛使用的中国大学英语教材系列（NHCE、NACE和NSCE）在通过基于文本的阅读理解问题培养学生批判性思维方面的作用。为此，研究者开发了一个修订后的分类法，用于分析这三个教材系列12册书中字面意义、解释性和批判性问题及其子类别的分布情况。总体而言，结果表明……

作者贡献
HM提出了初步想法，设计了研究，收集和分析了数据，并起草了手稿。MC、JY和FZ完善了初步想法，帮助分析数据并修订了手稿。所有作者都对文章做出了贡献并批准了最终版本。

资助声明
本研究得到了中央高校基本科研业务费（编号2021YQWF05）、北京外国语大学外语教学材料研究中心的资助（2020年中国外语教学材料研究项目）以及中央高校基本科研业务费（编号2022YQWF01）的支持。

伦理声明
本文不涉及任何涉及人类或动物的研究。

声明
本文不包含任何涉及人类或动物的研究。

未引用参考文献
Grabe, 2009; 教育部（MoE）2001; 教育部（MoE）2007; 教育部（MoE）2015; Paul and Elder, 1990; Pan and Zhu, 2022; Smith and Barrett, 1974; Zhang, Yuan and He, 2020

作者贡献声明
洪家木：写作——审稿与编辑、撰写初稿、方法论、数据采集、数据分析、概念化。
陈曼：写作——审稿与编辑、数据管理、概念化。
杨静：方法论、数据管理、概念化。
张飞凡：写作——审稿与编辑、数据管理、概念化。

利益冲突声明
作者声明与本研究、作者身份及/或文章发表无关的潜在利益冲突。

致谢
感谢我的导师吕忠社教授对这项研究的帮助。