心理动力学和系统化技术在临床心理学教育中的演示视频

《Scientific Reports》：Demonstration videos of psychodynamic and systemic techniques in clinical psychology education

　　摘要
演示视频是一种创新的教学方法，用于教授特定方法的技术。这项随机对照研究探讨了特定方法演示视频对学生实际技能的影响。123名心理学专业本科生接受了特定方法的教学材料，随后被随机分配到四个组中进行标准化模拟测试。在两个干预组中，学生观看了关于心理动力学或系统疗法技术的视频；而对照组则重新学习了相应的教学材料。在真实模拟中，受过培训的心理学家使用行为锚点来评估学生的技术应用情况。结果显示，系统疗法组的学生在系统技术方面表现明显优于心理动力学组（平均得分3.91分，对照組为3.11分，p < 0.001，d = 1.03）。心理动力学组与对照组在心理动力学技术的应用上没有显著差异（平均得分分别为3.22分和3.41分，p = 0.477，d = ?0.19）。这些发现表明，学生能够将视频中的技术应用到实际情境中。然而，对于需要更全面理论基础和对心理治疗师思维过程理解的复杂视频，可能对本科生帮助不大。未来需要进一步研究来探讨通过演示视频长期发展技能的效果。心理治疗技能和能力应在心理学学习早期就得到培养，为未来的临床实践打下基础。近年来，基于能力的学习方法变得越来越重要。评估创新教学方法对临床能力的影响对于确保高质量的心理学教育至关重要。

演示视频作为一种创新教学手段，展示了模范治疗师与标准化患者之间的治疗互动过程。它们补充了课堂讲授和研讨会中学到的知识，帮助学生为实际考试和实习中的患者接触做好准备。视频中的模范治疗师可以展示通用技能（如建立治疗关系）和特定方法技能（如苏格拉底式提问）。根据观察学习理论，学生应该能够复制视频中的行为。研究表明，尤其是初学者经常寻找治疗模型来模仿，以便快速掌握临床技能。各种理论模型描述了技能发展的不同阶段。米勒的临床能力层次模型定义了四个发展阶段：（1）知识（知道），（2）应用（知道如何做），（3）表现（展示如何做），（4）实践中的行动（实际操作）。通过观察模范治疗师在视频中展示特定技术，初学者可以获得在标准化模拟中自己应用这些技术所需的实践知识。

对于常被视为新手的本科生来说，早期掌握技能尤为重要。考虑到治疗能力的五阶段模型，更快的技能发展有助于更快达到专业水平，从而改善治疗效果。在医学教育中，演示视频已被广泛用于准备客观结构化临床考试和临床能力培训。尽管演示视频在心理学教育中得到广泛应用，但相关评估研究仍有限。有证据表明，针对特定治疗方法的视频可以提高学生的相关理论知识。在一项关于学生认知行为技能应用的随机对照试验中，干预组（包含演示视频和手册）的表现优于对照组（仅使用手册）。这表明，除了增加理论知识外，演示视频可能还能提升心理治疗技能的实际应用。然而，由于不同的心理治疗方法需要特定的技能，目前尚不清楚其他治疗方法的视频是否也能同样改善实际技能。

本研究假设，在标准化模拟中，观看过心理动力学或系统疗法技术演示视频的组别学生，会比仅阅读教学材料的组别学生更好地应用这些技术。

**方法**
研究对象为2023/2024学年冬季学期在希尔德斯海姆大学参加五门基础谈话技巧课程的心理学专业本科生（共123人，其中女性占96%[78%]，第五学期学生占89.4%）。在之前的学期中，所有学生都参加了关于精神障碍的讲座和至少一次研讨会。该研究获得了希尔德斯海姆大学伦理委员会的批准（代码292）。所有研究程序均严格遵循相关指南和规定，包括《赫尔辛基宣言》。参与前，每位学生都签署了书面知情同意书。所有学生都必须完成规定的实际模拟任务。研究结束后，学生会收到所有使用的学习材料。

**研究设计与程序**
本研究比较了心理动力学技术（干预组1 vs 对照组1）和系统疗法技术（干预组2 vs 对照组2）的教学材料。由于教学材料和评估方法的差异，这两组的结果不能直接比较。

图1展示了研究流程：开学时，所有学生需要阅读心理动力学技术（以解决方案为导向）和系统疗法技术的教学材料作为家庭作业。所有参与者均表示已完成模拟任务所需的学习材料。在标准化模拟前，学生被随机分配到四个组中。干预组学生观看了关于心理动力学或系统疗法技术的视频；对照组则重新学习了相关教学材料。在14分钟的标准化模拟中，两名独立评估者使用行为锚点来评估学生的技术应用情况。模拟结束后，评估者向学生提供了个性化反馈。最后，学生可以自愿填写问卷，评估他们的理论知识、实践经验、对心理治疗的兴趣以及心理素养。

**数据收集与分析**
- **心理动力学技术教学材料**：干预组1的学生观看了关于心理动力学技术的视频，包括澄清、面对和解释等技术的演示；对照组则重新学习了相关教学材料。
- **系统疗法技术教学材料**：干预组2的学生观看了关于系统疗法技术的视频；对照组同样重新学习了教学材料。
- **标准化患者与评估**：模拟由三名受过培训的心理学家完成，他们同时对学生的技术应用进行评估。
- **调查问卷**：收集了学生的理论知识、实践经验、对心理治疗的兴趣、同理心等指标。

**结果**
结果显示，观看心理动力学技术视频的组在系统技术应用上表现优于对照组。这表明演示视频有助于学生将理论知识转化为实践技能。

**结论**
演示视频作为创新教学工具，通过展示模范治疗师与标准化患者之间的互动，有效补充了课堂学习内容，帮助学生为实习和临床实践做好准备。不同教学方法的视频可能对学生的技能发展存在差异。未来需要更多研究来探究演示视频的长期效果。心理治疗技能应在早期培养，为临床实践打下基础。因此，我们计算了两次总分。

**人际反应性指数（IRI）**
同理心的测量使用了萨尔布吕肯性格问卷的德文版本31。该问卷的原始版本是IRI32,33。其子量表“换位思考（PT）”、“幻想（FS）”、“同理关怀（EC）”和“个人困扰（PD）”分别通过四个项目来衡量不同的同理心方面（原始版本的Cronbach’s α值分别为0.71–0.78）。例如，一个PT项目的内容是：“在批评别人之前，我会试着想象如果我处在他们的位置会感到如何。”这16个陈述的准确性是通过一个五点李克特量表（从“从不”1到“总是”5）进行自我评估的。

**心理意识平衡指数（BIPM）**
我们使用了BIPM35的德文版本34，该版本包含14个项目和两个子量表（德文版BIPM的总Cronbach’s α值为0.80，兴趣子量表的Cronbach’s α值为0.75；洞察力子量表的Cronbach’s α值为0.75）。自我评估问卷通过一个五点李克特量表来衡量心理意识水平，范围从“完全不适用”0到“完全适用”4。一个示例项目是：“当我与自己的感受保持联系时，我会感觉更好。”我们计算了这些子量表之间的平均值。

**数据分析**
我们使用SPSS Statistics（版本29.0）对数据进行了分析。所有收集到的变量都计算了描述性统计量。在检查了统计假设之后，我们进行了独立样本t检验以研究在实施特定方法技术方面的组间差异。由于多重检验的影响，我们应用了Bonferroni校正，并将两个主要t检验的显著性水平调整到α＝0.02536。使用Mann-Whitney U检验和t检验来检查潜在混杂变量方面的组间差异。为了控制混杂变量，还使用协方差分析进一步评估了系统组之间的组间差异。根据G*Power进行的事后功效分析表明，独立主要t检验的统计功效较低（0.14）。因此，由于样本量较小，t检验不足以可靠地检测到d = 0.18的小效应大小。

**参与者**
所有学生都完成了模拟任务（N＝123）。共有111名学生填写了自愿提供的学生问卷。其中有3名学生没有完成问卷或留白了部分内容。表1展示了四个组的描述性统计量。调查的协变量的描述性统计量见补充表2S4。表1还列出了每组中男女生学生的比例分布以及学习学期数（IG：干预组，CG：对照组）。此外，还报告了每组在实施特定方法技术方面的平均值和标准差。实施系统技术的组间显著差异（p < .001）用星号标出。

**心理动力学技术**
我们没有发现实施澄清、对抗和解释等心理动力学技术的IG1组与CG1组之间存在组间差异，t（60）= ?0.72，p = .477，d = ?0.19（见图2A）。此外，我们也没有观察到两组在混杂变量方面的差异。图2可能使用了AI生成。

**实践实施方面的组间差异**
A面板显示了干预组1（IG1）和对照组1（CG1）在实施心理动力学技术方面的差异。B面板展示了干预组2（IG2）和对照组2（CG2）在实施系统技术方面的差异。这两种特定方法技术的实施情况是通过1到7的李克特量表进行评分的。

**系统技术**
IG2组（n＝30，M＝3.91，SD＝0.72）在实施奇迹问题和相关问题方面比CG2组（n＝31，M＝3.11，SD＝0.84）表现更好，t（59）= 4.02，p < .001，d = 1.03（见图2B）。

**实践实施方面的组间差异**
实施系统技术的两组在自我报告的同理关怀（IG2：n＝25，Mdn＝18.00；CG2：n＝29，Mdn＝15.00）和自我报告的个人困扰（t（53）= 2.63，p < .05，r = ?0.34）方面存在差异（见补充表2S4）。在调整了理论知识、实践经验、对心理治疗的兴趣、同理心子量表和心理意识水平后，实施系统技术的两组在实践表现上仍存在差异（IG2：n＝22，CG2：n＝28），F（1, 40）= 9.62，p < .05，η2 = 0.19）。

**讨论**
这项随机对照试验研究了特定方法示范视频对学生标准化模拟中实践技能的影响。观看过系统技术额外示范视频的学生在模拟中使用这些技术的表现优于仅重复教学文本的对照组（CG）。这表明示范视频对系统技术的实践实施具有积极作用。这一发现与之前关于认知行为技术视频的研究结果一致20。与教学文本相比，系统技术视频可能帮助学生更好地理解提问的时机以及干预过程中的非言语和言语行为。因此，通过示范视频学习可能增强了学生的“如何做”知识13，这可能转化为比对照组更好的表现。

与我们的假设相反，我们没有发现IG组和CG组在实施心理动力学技术方面的差异。尽管有额外的示范视频，IG组在实施澄清、对抗和解释等技术方面的表现与重复心理动力学教学文本的CG组相当。理论知识是熟练掌握技术的关键步骤，也是提高临床能力（第一能力层次，即“如何做”）的必要条件13。因此，我们认为本科生可能需要更多的理论背景知识来完全理解和模仿心理动力学技术的示范视频，例如根据操作化心理动力学诊断的冲突层次37，以及关于澄清、对抗和解释技术的详细书籍38。此外，所学的心理动力学技术可能需要较高的适应性来应对模拟中的个别案例，这对本科生来说可能具有挑战性。鉴于模拟时间相对较短（只有50分钟，而实际治疗通常需要更长时间），学生可能无法发展出针对内在冲突和压抑情绪的案例概念化能力。因此，对于学生来说，从示范视频中识别无意识元素可能较为困难，因为示范视频没有明确展示治疗师在言语干预之间的认知过程。尽管如此，先前的研究也表明，以能力为导向的培训形式对心理动力学技术也具有重要意义40。因此，使用解释性视频或书籍章节来详细阐述治疗师的思想过程可能对心理动力学技术有帮助。

**限制与未来研究**
我们仅使用了来自一所大学的一个队列的数据，导致样本量较小，统计功效有限。由于组织原因，我们在模拟之后才测量了混杂变量。理想情况下，应该在视频或文本之前和之后都测量这些混杂变量。我们每种方法只测试了一个视频，这限制了结果的普遍性。虽然这项研究的目的是知识转移，但不能排除学生部分模仿了视频的可能性。行为锚点需要在独立样本上进行进一步评估。由于该研究是在本科生中进行的，我们使用了SPs（实习生），因此无法考察所学实践技能对实际患者结果的影响。未来的研究应评估更多种类的示范视频，并补充额外的解释性视频以增强理解。此外，未来的研究不应仅使用文本提示，还应使用视频中的视觉提示来突出与所学技术最相关的SP行为的方面（例如，非言语反应）21。可以在在监督下对实际患者应用特定方法技术的研究生中评估所学的实践技能。后续研究还应比较相同特定方法技术的不同呈现方式，以研究治疗师特征在视频中的影响。应通过包括不同大学的更大样本来研究示范视频对长期技能发展的影响。

**结论**
示范视频提供了一种创新的教学方法，有助于学生掌握实用的心理治疗技能。在教学中使用示范视频时，学生必须充分熟悉所演示技术的理论背景。一些示范视频可能需要额外的解释材料来进一步支持技能的掌握。