减少羞耻感的社交与情感途径：一项针对职前教师的随机对照试验

《British Journal of Educational Psychology》：Social and emotional pathways to shame reduction: An RCT with preservice teachers

　　摘要

背景

羞耻是一种令人不适且具有激活作用的情绪，研究表明它会削弱学习者在数学教育中的动机、成就感和身份发展。最近的研究采用了积极心理学干预（PPIs）来减少预备教师的数学羞耻感，并取得了有希望的定量成果。然而，关于这些干预措施在学习者的情感和社会背景中的运作方式知之甚少。

本研究旨在复制针对预备小学教师的PPI，明确探讨减少羞耻感所涉及的社会动态和个人体验。

样本

共有99名学生参与了研究，他们被随机分配到实验组（nEG = 51）或对照组（nCG = 48）。

方法

采用混合方法设计（包括定量部分的随机对照试验），我们评估了数学相关羞耻感的变化，并定性探讨了预备教师在整个干预过程中的情感和关系体验。

结果

研究发现，与对照组相比，实验组的羞耻感显著降低，效应量中等（Cohen's d = .54）。自我效能感或社会融合并未调节这一效应。定性分析显示，羞耻感的变化与学生体验到的愉悦情绪、社会关系以及作为数学学习者的自我认知转变密切相关。

结论

我们的发现强调了社会情感过程在理解干预效果方面的重要性。我们认为，针对教师教育中的羞耻问题，需要提供情感和社会支持以及认知支持，以促进其在数学领域的持续能力和自我发展。

引言：（数学学习中的）情绪

教育研究逐渐认识到，情绪和社会关系不仅仅是次要的，而是学生对学习、动机和发展至关重要的因素（G?ller & Gildehaus, 2021; J?rvenoja et al., 2013; Pekrun, 2024）。这些领域——情感、社会和认知——本质上是相互交织的，但在教育环境中的相互影响深度往往被单独研究（Schlesier & Raufelder, 2024）。这些相互作用在学生普遍认为具有挑战性或与身份相关的领域尤为明显——例如对于预备小学教师来说，数学课程通常是必修的，并且经常引发强烈的情绪反应（Anttila et al., 2017; Gresham, 2008; Jackson, 2008）。在这种情况下，情绪不仅仅是伴随学习的存在；它们源于学生对任务、社会互动和自我认知的评估，进而影响学习者如何与数学内容互动（Hannula, 2019; Pekrun, 2006）。Pekrun的控制价值理论为理解情绪如何从学生对学习活动的控制感和他们赋予这些活动的价值中产生提供了全面的框架（Pekrun, 2006, 2024）。Pekrun（2024）指出，在学习和成就情境中可能会出现多种不同的情绪。成就情绪被定义为在成就情境发生之前、之中或之后出现的情绪（Pekrun et al., 2023）。某些成就情绪与自我紧密相关，因为个体可能将自己视为主观成功或失败的原因。此外，Pekrun（2024）认为所谓的社交情绪在教育情境中也可能具有重要意义。这些情绪直接在社会情境中体验到，可能与他人的关系或个人在社会群体中的位置有关——例如在社会比较的情境中。成就情绪和社交情绪的概念并不是相互独立的。鉴于个体的成就水平通常是与社会群体相比较的（Lewis et al., 1989; Tangney, 1999），如自豪或羞耻这样的情绪可以被视为社交成就情绪。通常，通过关注学校里的学生来研究学习者的情绪。然而，学生并不是唯一的学习者群体。预备教师也可以被视为学习者，他们在学习过程中经历各种情况和成就，之后才过渡到教学情境，从而从学习者转变为教师（Chen, 2017; Jen?en et al., 2021）。研究表明，教师教育期间经历的情绪可以影响预备教师的能力发展（Anttila et al., 2016; Cooke, 2015）。他们在教师教育期间体验到的成就情绪与教学过程中遇到的情绪直接相关（Marbán et al., 2021; Olson & Stoehr, 2019），类似于教学本身体验到的情绪（Frenzel et al., 2021）。此外，定性研究表明，情绪与预备教师的身份发展密切相关（Zembylas, 2003），包括在数学等特定领域（Lutovac & Kaasila, 2014; Panagi, 2013; Timo?t?uk & Ugaste, 2012）。不愉快的情绪可以作为认识到自身不足的信号，从而反映出负面的自我形象，而愉快的情绪则可以突出个人的能力，有助于形成积极的自我形象作为教师。因此，为了功能性促进自身的能力和身份发展，预备教师需要能够在复杂的调节过程中减少和增强他们的情绪（Jacobs & Gross, 2014）。由于其不愉快的本质，负面情绪对预备教师来说可能构成特别的挑战。

理论背景

羞耻作为一种不愉快的社交情绪

我们将羞耻置于Pekrun的控制价值理论框架内，这一理论为我们的研究提供了总体理论基础。羞耻可以被理解为一种不愉快且具有激活作用的情绪，事后可被体验为成就情绪（Pekrun et al., 2023）。当成就情境的结果被解读为由于个人能力不足而导致的失败时，特别容易体验到羞耻（Tracy & Robins, 2006）。因此，羞耻与个体的自我紧密相关（Tracy & Robins, 2004），可以被概念化为一种社交成就情绪。羞耻的社交方面与参照群体的规范和标准密切相关（例如，“不应该不擅长数学”或“不应该犯错”）。通过遵循这些规范，个体试图在社交群体中加强自己的地位；当这些规范被违反时，就会体验到羞耻（De Hooge et al., 2018）。因此，有效学习的一个关键要素——社会关联性（Deci & Ryan, 2000）总是与羞耻紧密交织在一起。将控制价值理论（Pekrun, 2024）与社会关联性（Deci & Ryan, 2000）的观点结合起来，我们将羞耻概念化为由低控制评估（例如，感知到的能力不足）、高价值评估（例如，数学的重要性）和社会评价过程（例如，比较、可见性和归属感）的相互作用所产生。这一综合观点为理解情感、认知和社会过程如何共同塑造教育情境中的羞耻体验及其减少提供了理论基础。在成就情境中，羞耻通常作为一种相关情绪出现（Thompson et al., 2004），这通常与实际表现的下降相关（Pekrun et al., 2011）。研究表明，经历羞耻的学习者也会对自己的表现目标产生较低的自我效能感（Turner et al., 2002）。然而，也有证据表明，一些学习者能够将羞耻解读为一种情绪信号，表明他们实现目标的机会处于风险之中，因此认识到需要发展能力来实现目标（Turner et al., 2002）。因此，羞耻可能会持续扰乱学习过程中的自我调节，从而对成就产生负面影响（Sullins et al., 2024）。研究表明，在学习过程中调节羞耻具有相当大的挑战性；然而，直接调节羞耻似乎并不是最佳策略。相反，实验研究表明，关注自我的积极方面更为有利（Sinha et al., 2025）。

预备教师在数学中的羞耻感

许多人（Goldin, 2014），包括预备教师（Anttila et al., 2017; Gildehaus et al., 2024; Itter & Meyers, 2017; Jackson, 2008）认为数学在情感上具有挑战性。他们在数学成就情境中往往感到较低的自我效能感（Bursal & Paznokas, 2006; Gresham, 2008; Swars et al., 2006）。特别是对于数学，数学成就情境中的羞耻体验与数学成就之间存在负相关（Schoenherr et al., 2025）。学习者报告说，他们认为数学内容过于抽象，同时认识到数学内部的强一致性（Brunner & Star, 2024; Gildehaus et al., 2024），这导致在失败时迅速假设自己缺乏满足数学要求的能力（Goldin, 2014）。这种一致性导致数学内容的严格层次结构，也与高错误关注度相关（Goldin, 2014），至少在传统的数学教学理解中如此。从控制价值理论（Pekrun, 2024）的角度来看，这可以被解释为低控制评估，其中不合理的信念（如“数学能力是普遍智能的指标”（Phelps-Gregory et al., 2020）在失败情况下建立自我参照。相反，也有高价值评估，例如认为数学知识作为专业能力的一部分或作为数学教师的主要目标来促进学生的能力。同时，数学学习深深植根于社交情境中。大组教学、公共问题解决和同伴比较增加了表现的可见性，增加了体验羞耻的风险。研究表明，预备教师在数学中体验到的羞耻感比在其他科目中更多（Jen?en et al., 2020），这种体验与增加的数学焦虑和减少的数学喜悦和自豪感相关（Jen?en, 2021; Jen?en et al., 2023）。他们在学校学习和大学学习期间都会遇到引发羞耻的情境，这使他们怀疑自己的能力（Jen?en et al., 2022）。此外，预备教师报告说在团体环境中也会因知识不足和害怕失去社会融合而感到羞耻。研究表明，当预备教师将自己的能力与同伴进行向上比较时，羞耻感会加剧（Jen?en, 2021）。定性研究进一步表明，这会影响身份发展，因为预备教师可能会开始怀疑自己的教学能力（Panagi, 2013），或者后来因自己在数学上的主观不足而对学生感到羞耻（Bibby, 2002）。因此，预备教师也报告说他们对未来教授数学的积极性降低（Jen?en et al., 2023）。

积极心理学干预

鉴于羞耻对学习、能力和身份发展的影响，减少羞耻感、增强积极情绪、促进韧性和支持情绪调节的干预措施尤为重要。越来越多地，研究开发和应用了积极心理学干预（PPIs）于教育情境中（Carr et al., 2021; Seligman et al., 2005）。在“三件好事”练习中，参与者被鼓励定期反思在特定时间间隔内发生的三件积极经历（Seligman et al., 2005）。这种做法被认为可以促进认知重新评估，增加对成功经历的认识，并增强对不愉快情绪的抵抗力。重要的是，研究表明，当这些干预措施在较长时间内持续应用时，其有效性会增加，使积极的认知模式得以巩固（Seligman et al., 2005）。尽管PPIs通常是针对一般生活经历设计的，但它们也可以适应更具体的领域或情境，如学术学习或数学（Carr et al., 2021; Gildehaus & Jen?en, 2023; Jen?en, 2024）。基于此，Jen?en（2024）专门为预备小学教师调整了“三件好事”技术。该干预措施旨在经济实惠、可行，并适合在大学教师教育项目中长期实施。这一调整是本研究的关键贡献，因为它将一般的PPI原则与具有强烈自我相关性和社会评价的领域联系起来。因此，该干预在理论上基于三种互补机制。首先，认知机制（控制评估）：通过反思个人在数学中的成功和优势，鼓励参与者修正关于自己能力的适应不良信念，从而增加感知到的控制感。其次，关注自我的具体积极方面可以对抗羞耻所特有的整体自我贬低。这可能增强随后的自我效能感。第三，通过正常化积极体验和个人进步，干预可以减少对社会评价的感知威胁，并支持更安全的社会整合（社会关联性）。重要的是，该练习旨在避免直接处理羞耻，从而最小化重新羞耻的风险，而是专注于促进面对挑战性经历时的韧性（Sinha et al., 2025; Tracy & Robins, 2004）。干预中使用的核心练习是：
“说出你自己在数学中喜欢的三件好事。例如，反思你在过去几天里在数学中亲自带来的积极经历。尽可能多地列举出这件事物。”关于该干预的更多具体信息可以在Jen?en（2024）中找到。参与者被鼓励每周进行这种反思，系统地关注自己在数学中的成就和优势。Jen?en（2024）的原始研究结果表明，当参与者在五周内每周完成两次练习时，该干预措施对减少数学相关的羞耻感有轻微但积极的影响（Cohen's d = 0.36）。虽然当前研究没有操纵干预的持续时间和频率，但元分析表明这些参数可能会影响PPIs的有效性（Carr等人，2021年）。此外，干预的有效性可能受到个体和社会因素的影响，特别是自我效能感和社会整合度（Baldwin等人，2006年；Passanisi等人，2015年）。自我效能感较高的学生更有可能认识到并内化自己的能力，以毅力面对挑战性任务，并更深入地参与“三件好事”练习（Baldwin等人，2006年；Bandura，2006年），这可能会增强羞耻感的减少。同样，感觉社会融入良好的学生——与同龄人建立联系并在学习环境中得到支持的学生（Longo等人，2014年）——可能会从干预中受益更多，因为积极的社交反馈和合作经验可以强化个人成功的评价，并减轻不愉快的情绪。因此，自我效能感和社会整合度都是可能的调节因素，它们可以影响学生对干预的反应程度，这决定了我们在当前研究中测试这些变量的决定。从理论上讲，我们的假设得到了控制价值理论（Pekrun，2024年）的支持，该理论也强调社会背景在成就情绪产生中的重要性。

**当前研究与研究问题**

除了定量评估干预措施的整体有效性外，我们还想从定性角度探讨学生在干预过程中情绪和自我认知的变化。例如，直接的学习环境和社会认同的机会可能会影响学生体验和调节羞耻感或情绪的方式，以及他们如何看待自己的能力。因此，我们旨在将这种对干预措施对学生情绪体验和自我认知影响的情境敏感理解融入我们的研究设计中，并提出以下关于这种羞耻感干预的研究问题：

- **RQ1：**参与干预是否能比随机对照组更有效地减少预备小学教师的数学羞耻感？
- **RQ2：**自我效能感或社会整合度是否调节了干预的效果？
- **RQ3：**学生在反思中提到了哪些与羞耻感减少相关的个体和社会方面，这些方面之间如何相互关联，以及它们是如何纵向发展的？

**方法**

我们采用了混合方法设计，以捕捉预备教师数学相关羞耻感的可测量变化以及伴随这些变化的情感和社会体验。定量数据是通过在所有参与者中进行的随机对照试验中的前后问卷收集的。定性数据包括实验组学生在整个干预期间撰写的书面反思。数据通过匿名代码进行链接。

我们共收到了来自实验组nEG=51名学生和对照组nCG=48名学生的99组完整数据。因此，没有数据需要插补。学生被随机分配到两个组之一——他们被分配了一个匿名代码，然后由计算机程序随机分配到一个组。组别的分配是保密的，但由于学生需要完成不同的任务并且来自同一门课程，因此可能存在混淆。然而，参与者被要求不要与其他参与者交换信息。绝大多数学生（n=83）是预备小学教师，他们必须学习数学。其他学生要么是预备特殊教育教师（n=14），他们在学习开始时选择了数学作为科目，要么没有特别指定（n=2）。在所有学生中，87名为女性，11名为男性，没有人指定性别，另有1人未指定性别。研究背景是一所中等规模的德国大学，其中“数学要素”课程是硕士学位第一年的必修课。这门课程通常侧重于数论和基础代数，介绍了形式数学的基础概念，包括逻辑和通用证明结构。机构报告显示，学生普遍认为这门课程要求较高且情绪上具有挑战性。每周的讲座和辅导课还伴随着数学学习中心提供的可选支持课程（Schürmann等人，2021年）。学生需要获得每周作业分数的50%才能获得考试资格。从学期第4周开始，一项作业被替换为干预任务（实验组）或内容相关任务（对照组）。参与这项任务是满足作业要求的必要条件。如上所述，干预任务在10周的时间内每周完成一次（例如，列举三件好事）。学生每周至少需要写三句话。对照组的学生在同一时期每周至少用三句话总结讲座内容。直到研究结束时，学生们才意识到修改后的任务是一种干预措施。

数学相关的羞耻感使用经过验证的SHAME-Q（Jen?en等人，2023年）工具进行评估。自我效能感基于PISA量表（Ramm等人，2006年）进行测量，并适应了大学数学的背景（例如，参见Gildehaus等人，2024年）。社会整合度根据Longo等人（2014年）的量表进行测量，该量表常用于数学领域（例如，参见Kempen & Liebend?rfer，2021年）。所有条目都在6点李克特量表上进行评分（1=强烈不同意，6=强烈同意），除了羞耻感，它最近在5点李克特量表上进行了验证，因此也在5点李克特量表上进行测量。为了降低操纵的显著性，所有条目都被嵌入到一个更广泛的问卷中。

问卷在第3周（干预前）和第14周（干预后）的常规讲座期间在线发放。参与者被分配了匿名代码，以便进行纵向响应匹配，以及与实验组学生作为作业替代任务提交的每周书面反思的匹配。在实验组中，学生在干预期间平均写了33.24句话。总共收集并编码了n=1662句话。因此，虽然没有实施正式的操纵检查，但对每周反思的参与度和任务的遵守度较高（最低要求是总共30句话）。

这项研究没有预先注册，但研究问题1和3是预先确定的，而研究问题2则具有探索性。为了回答研究问题1，我们进行了混合方差分析（ANOVA），以时间为内部参与者因素，条件（实验组、对照组）为外部参与者因素。在分析之前检查了标准假设（Millsap & Maydeu-Olivares，2009年）。对于研究问题2，基于随机对照设计，我们首先进行了两个通用线性模型（GLMs），以干预后的羞耻感为因变量，条件（干预组 vs. 对照组）为固定因素。在两个模型中，都包括了干预前的羞耻感作为中心协变量，以控制基线差异。模型1考察了自我效能感（干预前）作为中心协变量，以测试自我效能感是否调节了条件对干预后羞耻感的影响。模型2考察了社会整合度（干预前）作为中心协变量，以测试社会整合度是否调节了条件对干预后羞耻感的影响。对于两个模型，都加入了条件×调节因子的交互项以评估调节作用。进行了简单斜率分析以探测显著的交互效应。在分析之前检查了假设，并且假设得到满足（Millsap & Maydeu-Olivares，2009年）。值得注意的是，由于目前关于这些特定调节效应在数学特定PPIs中的理论基础还不够充分，因此这项研究问题性质上较为探索性。

数据分析没有使用预注册方法，但研究问题1和3是预先确定的，而研究问题2应被视为探索性的。代码 描述 示例 外观

emptions 493 当描述 pleasant emotions 我们现在也成立了一个学习小组，我对此非常高兴，因为这样我们可以互相支持 426
unpleasant 493 当描述 unpleasant emotions 第三次讲座后，我感到有点绝望，不知道自己是否能理解并完成作业 39
overcoming unpleasant 426 当克服 unpleasant emotions 在过去的几天里，我注意到自己对讲座的消极态度、恐惧和担忧正在减少 28

self-view and perception 715 关于个人能力的陈述 我努力理解讲座内容，不会立即放弃 287
shift in abilities 156 当观察到个人能力的变化 这让我反思了自己最近几周在知识和数学技能上的成长 108
shift in competencies 108 当观察到个人能力的变化 起初我不理解欧几里得算法，但通过进一步研究，现在能够很好地应用它 91
naming concrete 73 当提到新的技能 我以前从未听说过模运算，但我很好地理解了基本原理，并能在作业中应用它们 91
naming concrete competencies 91 当描述特定的能力 我的空间感知能力非常强

social relations 292 当有人向他人解释某事（双向或单向） 这周我在另一个练习课上，能够向朋友解释任务和解决方案 96
social comparison 14 当有人与他人比较 有时我能比别人更快解决谜题
social exposure 17 当有人描述自己的能力被他人注意、认可或观察到 我为能够帮助其他同学解决间接证明过程的问题而感到自豪

social integration 91 当描述一种共同体感 我喜欢和同学们讨论讲座内容及我们的学习方法

collaborative success 26 在作业小组中取得了共同的成功 我们在小组中进行了富有成效的讨论，并共同努力寻找解决方案
social validation 48 当有人表达不安全感但收到积极反馈或肯定 特别是辅导课[及其反馈]让我对自己理解了某个主题感到自信

context 1252 当提到日常生活 近几天我一直在处理定价问题，因为我的协会需要为庆典制定价格列表

exam 70 当提到考试 这激励我为即将到来的考试做好准备

tutorial 298 当提到辅导课 辅导课中的练习对我理解内容帮助很大
homework 310 当提到作业 我已经能够在作业中应用所学的内容

lecture 263 当提到讲座 我认为逻辑思维是讲座的一部分，这非常好
working in groups 127 当提到小组工作 我们在小组中进行了富有成效的讨论，并共同寻找解决方案

teaching situations 92 当提到教学情境 我能够在学校将自己的数学策略教给孩子们

unassignable 303 如果某个段落与任何其他代码都不匹配，则标记为 “unassignable”

注：相关的演绎代码以斜体显示（例如，“pleasant, unpleasant, overcoming unpleasant” 是演绎代码 “emotions” 的归纳代码）。结果

在以下部分，我们将按研究问题组织结果和发现。研究问题1

在第一次测量时没有发现异常值。在第二次测量时，实验组中发现了三个异常值。这些案例被保留下来，因为它们代表的是理论上合理的值，而不是数据录入错误。SHAME-Q分数仅在实验组的T1时期呈正态分布，Shapiro–Wilk检验显示这一点（p = .163）。尽管并非所有单元都符合正态性要求，但当每组样本量超过30个时（Glass等人，1972），混合ANOVAs被认为对此类违规具有鲁棒性（Glass等人，1972）。方差同质性的假设得到满足，Levene检验显示p > .05，Box检验也证实了协方差矩阵的齐同性（p = .356）。分析显示时间对 Shame 有统计学上的显著影响，F(1, 97) = 12.60, p < .001；因此，两个组在整个学期中 Shame 都有所减少。然而，时间和组别的交互作用也显著，F(1, 97) = 4.75, p = .032，效应量中等（部分 η2 = .05），表明实验组中 Shame 的减少效果比对照组更明显。图1显示了两个组随时间变化的平均 Shame 分数。然而，社会关系与不同的情境紧密相关：教学情境和小组工作与解释以及社会整合密切相关。具体来说，合作成功、社会整合和社会认同通常与家庭作业的情境同时发生。相比之下，考试或讲座的情境几乎没有交集，但在社会认同和辅导方面有一些交集。此外，自我观点和感知的类别也与不同的情境相关，其中课程相关的情境最为突出：主观能力、能力的变化以及能力的提升通常与辅导、家庭作业或讲座的情境联系在一起。总结而言，我们的编码关系分析表明，在干预期间获得的积极体验与认识到自己不断发展的数学能力密切相关。愉快的情绪时刻几乎总是伴随着对能力和技能的提及，而克服不愉快的情绪——尤其是与考试相关的焦虑——通常是由于注意到学习进展所触发的。这种模式强调了情绪变化并不是孤立发生的，而是嵌入在学生自我观点和感知能力的转变之中。社会关系间接支持了这一过程：合作成功、社会整合和社会认同经常与愉快的情绪或不愉快情绪的缓解同时出现，表明即使社会体验不直接改变自我认知，它们也能稳定新出现的愉悦感受。在所有主题中，与课程相关的情境（家庭作业、辅导、讲座）主导了情绪和认知变化发生的情境。考试情境主要引发不愉快的情绪，但并不提供重新评估的机会。

图3提供了整个学期中所有编码关系以及反思次数的概览（从第一次反思到第十次）。较大的方块代表编码之间的更多交集。

随着时间的推移，编码关系逐渐清晰起来。特别是，在干预的第一周，主观能力和愉快情绪最为显著。整个学期中，能力或技能的变化以及具体的（新）能力变得更加明显。愉快情绪在整个干预期间总体上保持稳定，但再也没有达到第一周的水平。不愉快情绪也呈现出类似的模式；它们在第一份反思中最为突出，但之后保持在非常低的水平。作为社会关系的一部分，社会比较在第一周也最为显著，但之后则不那么明显。很可能，学生在整个学期更加深入地参与课程之前，对他们的数学能力和情绪（也包括与他人比较）有一个广泛而一般的反思。随着从主观能力到能力变化再到（新）能力的转变，以及如上所述，学期后半段合作成功的增加，这种情境性互动变得明显起来。此外，考试情境在学期后半段显著增强，而日常生活的情境则减弱。具体来说，在第6周和第7周，由于公共假期没有举行讲座，家庭作业变得更加密集。讲座和辅导的情境相对稳定；讲座的情境在最后两周有所增加，这很可能也与即将到来的考试有关。总之，学生的反思显示，从第一周对数学能力和情绪的广泛而一般的评估，逐渐转向了更加具体的学习描述：虽然早期的反思主要关注主观能力、愉快和不适的情绪以及社会比较，但随着学期的进展，越来越多地描述了与特定课程情境（如家庭作业、辅导和讲座）相关的能力变化、新兴的能力和具体成功。重要的是，反思的对象逐渐与课程的相应阶段相匹配，因此相关的情绪和感知主要是情境性的而非普遍性的。愉快情绪随时间保持相对稳定，并且明显高于不愉快情绪，表明学生越来越多地通过不断增长的能力视角来框架他们的体验。情境的变化加强了这一点：日常生活中的数学变得不那么重要，而与课程相关的需求——尤其是加强的家庭作业阶段和后来的考试准备——更强烈地塑造了反思。值得注意的是，即使与考试相关的情境增加了，不愉快的情绪并没有增加。这些发现在强调情绪在社交情境中的情境性和复杂性方面具有重要意义。

本研究考察了一种针对职前小学教师的数学特定积极心理学干预（PPI）的有效性，并探讨了在这种干预中情感、社会和认知过程是如何发展的。基于控制价值理论（Pekrun, 2024），我们将定量效应、潜在的调节因素和定性的纵向洞察结合起来。总体而言，这些发现有助于更细致地理解如何通过针对特定领域的干预来减少羞耻感，这些干预作用于真实教育情境中交织的情感、认知和社会过程。

与预期和先前关于领域适应性PPI的研究结果一致（Jen?en, 2024），研究问题1显示，参与干预的学生在整个学期的羞耻感减少得更显著。这种模式表明，定期反思数学中积极的、与自我相关的经历可以帮助学习者减少羞耻感以及一般的不愉快的自我评价情绪。这与关于高等教育中微干预效果的国际研究发现一致（例如，Harackiewicz等人，2016；Lyubomirsky & Layous, 2013）。从控制价值的角度来看，这样的反思可能通过使能力体验更加显著来增强感知到的控制感，从而对抗通常导致羞耻感的整体性、与能力相关的归因。鉴于羞耻感在限制参与和能力发展中的核心作用（Jen?en等人，2022；Turner等人，2002），这一发现突显了低门槛、持续干预在促进数学密集型教师教育中更适应性情绪体验方面的潜力。研究问题2表明，干预效果不依赖于学生的初始自我效能感或社会整合。在控制了基线羞耻感之后，这些调节因素都没有显著改变干预前后的羞耻感关系。虽然这可能表明干预在个体差异方面具有一定的稳健性（Baldwin等人，2006；Passanisi等人，2015），但应谨慎解读缺乏调节效应的现象。鉴于样本大小，分析可能不足以检测到小的交互效应。因此，我们将这些发现视为探索性的，并避免对缺乏调节效应做出强有力的结论。同时，这种模式与新兴研究结果一致，这些研究表明情境动态可能在学习环境中的情感变化过程中胜过稳定的个体特征（Cortina, 2025；Pekrun & Marsh, 2022）。这种情境依赖性在定性纵向分析中尤为明显（研究问题3）：学生的反思显示，他们的情绪体验具有高度的情境性——受到学期中每个阶段的学术活动和社会情境的影响。早期的反思主要关注主观能力、愉快和不适的情绪以及社会比较，随着学期的进展，更具体的能力变化、新兴能力和与特定课程情境（如家庭作业、辅导和讲座）相关的具体成功被提及。重要的是，反思的对象越来越符合课程的相应阶段，因此相关的情绪和感知主要是情境性的而非普遍性的。愉快情绪随时间保持相对稳定，并且明显高于不愉快情绪，表明学生越来越多地通过不断增长的能力视角来框架他们的体验。情境的变化强化了这种情境性发展：日常生活中的数学变得不那么重要，而与课程相关的需求——尤其是加强的家庭作业阶段和后来的考试准备——更强烈地塑造了反思。值得注意的是，即使与考试相关的情境增加了，不愉快的情绪也没有增加。这些发现强调了情绪在社交情境中的情境性和复杂性。

本研究考察了一种针对职前小学教师的数学特定积极心理学干预的有效性，并探讨了在这种干预中情感、社会和认知过程是如何发展的。基于控制价值理论（Pekrun, 2024），我们整合了定量效应、潜在的调节因素和定性的纵向洞察。总体而言，这些发现有助于更细致地理解如何通过针对特定领域的干预来减少羞耻感，这些干预作用于真实教育情境中交织的情感、认知和社会过程。

与预期和先前关于领域适应性PPI的研究一致（Jen?en, 2024），研究问题1表明，参与干预的学生在整个学期的羞耻感减少得更显著。这种模式表明，定期反思数学中积极的、与自我相关的经历可以帮助学习者减少羞耻感，也许还能减少一般的不良自我评价情绪。这与关于高等教育中微干预有效性的国际研究发现一致（例如，Harackiewicz等人，2016；Lyubomirsky & Layous, 2013）。从控制价值的角度来看，这样的反思可能通过使能力体验更加显著来加强感知到的控制感，从而对抗通常导致羞耻感的整体性、与能力相关的归因。鉴于羞耻感在限制参与和能力发展中的核心作用（Jen?en等人，2022；Turner等人，2002），这一发现突显了低门槛、持续干预在促进数学密集型教师教育中更适应性情绪体验方面的潜力。研究问题2表明，干预效果不依赖于学生的初始自我效能感或社会整合。在控制了基线羞耻感之后，这些调节因素并没有显著改变条件与干预后羞耻感之间的关系。虽然这可能表明干预在个体差异方面具有一定的稳健性（Baldwin等人，2006；Passanisi等人，2015），但应谨慎解读缺乏调节效应的现象。鉴于样本大小，分析可能不足以检测到小的交互效应。因此，我们将这些发现视为探索性的，并避免对缺乏调节效应做出强有力的结论。同时，这种模式与新兴研究结果一致，这些研究表明情境动态可能在塑造学习环境中的情感变化过程中占据主导地位（Cortina, 2025；Pekrun & Marsh, 2022）。这种情境依赖性在定性纵向分析中尤为明显（研究问题3）：学生的反思表明，他们的情绪体验具有高度的情境性——受到学期中每个阶段的学术活动和社会情境的影响。早期的反思主要关注一般自我感知、主观能力以及愉快和不适的情绪。随着时间的推移，学生越来越多地描述能力的变化、新发展的技能以及具体的进步证据，尤其是在他们接近考试准备时。情绪——无论是愉快的还是不愉快的——都嵌入在这些不断发展的学术情境中，而不是反映整体性的倾向。同样，社会动态也随时间发生变化：早期社会比较较为普遍，而在学期后期随着学生更密集地合作，合作成功和社会认同变得更加显著。这些模式表明，情感和社会体验与正在进行的学习过程动态相关，如果不考虑它们的情境嵌入性，则无法完全理解（Hannula, 2019；J?rvenoja等人，2013；Pekrun & Marsh, 2022）。将这些发现结合起来，干预在情感、社会和认知过程的复杂互动中发挥作用。它有助于减少羞耻感，尽管在不同模型中的效果并不统一。学生的反思说明了这种减少是如何发生的：通过鼓励学习者关注有意义的进步、认识到不断增长的能力，并注意到具有社会支持性的互动。因此，这种干预与控制价值理论中提出的机制一致（Pekrun, 2006, 2024）。它可能改变对控制的评价（例如，“我可以做得比我认为的更多”）和价值观（例如，“这种努力是有回报的”），从而减少羞耻感并促进更积极的参与（Pekrun, 2006）。这些反思的情境性强调了干预很可能不仅仅是简单地改变情绪——它可能在这些线索变得相关时引导学生关注特定领域的能力和社会支持。这些发现和实际意义

我们的研究增加了关于教育环境中羞耻感本质的理论讨论。羞耻感通常被概念化为一种自我意识的、受社会影响的情绪，当一个人意识到实际自我与期望自我之间的差异时就会出现（Lewis, 2003；Turner等人，2002）。通过将控制价值理论（Pekrun, 2024）与社会情感视角结合起来，我们的发现表明，羞耻感不仅仅是失败的内向反应，而是在以可见性、比较和评估为特征的社会学习环境中共同构建的。学生关于“克服”不愉快情绪的描述经常与注意到进步、掌握程度的提高或从同伴或导师那里得到肯定联系在一起。这种模式表明，羞耻感可能特别响应于帮助重新调整学术自我观点并在有价值的领域内恢复感知到的适当性的经历（Turner & Schallert, 2001）。这也澄清了为什么强调积极自我相关经历的资源导向干预（Carr等人，2021）可能有效，而无需直接解决羞耻感本身——这一方法在理论上与羞耻感作为脆弱且可能因明确关注而重新激活的观点一致（Turner等人，2002）。此外，我们的研究为将学习概念化为本质上是关系性和情感中介的观点提供了支持（例如，Hannula, 2019）。情绪轨迹的情境性表明，数学中的认知参与与学生的社会比较、合作和认可体验密不可分。这与最近的社会情感模型一致（例如，J?rvenoja等人，2013），这些模型强调个体和集体调节过程的相互作用。值得注意的是，自我效能感或社会整合的缺乏表明，在情绪变化方面，情境因素可能超过稳定的个体特征——这一发现反映了教育心理学向动态、状态导向模型的发展趋势（Gross, 2015；Pekrun & Marsh, 2022；Scott & Sutton, 2009）。从实际角度来看，一个核心发现是，低门槛、特定领域的PPI即使对于那些通常在数学上较弱的学习者（Lutovac & Kaasila, 2014）也能支持减少羞耻感，这些学习者在开始学习时往往没有很强的自我效能感或社会归属感。这一点很重要，因为职前小学教师的必修数学课程经常吸引那些在数学上有不愉快情绪历史或信心有限的学生——这种现象在多个OECD国家都有广泛记录（Bekdemir, 2010；Bibby, 2002；Itter & Meyers, 2017；Jen?en等人，2021；Lutovac & Kaasila, 2014；Norton, 2017）。通过证明低门槛PPI在德国教师教育环境中有效，这项研究提供了一个可以适应类似高风险、数学密集型环境的模板，例如作为所谓的启动干预（Chang & Taxer, 2021）。此外，定性分析强调，学生对自己在数学中的“好感”在整个学期中系统地发生变化。这表明，干预可能不是旨在创造普遍的积极情绪，而是应该促进情境性的发现：帮助学习者关注微妙的进步迹象、掌握体验和社会支持性互动，这些在课程中自然发生。这种方法可能在学术要求加剧时增强学习者的感知控制和价值评价（Pekrun, 2021）。

我们研究的优势之一在于其混合方法设计，这使得能够细致地考察数学特定PPI的可测量效应以及伴随学生参与这种干预的情境情绪过程。本研究还增加了对心理学研究稳健性和可重复性的重视。通过在新的学生群体中复制和扩展Jen?en（2024）原始干预研究的元素，覆盖更长的时间跨度并改变干预剂量，我们的发现为数学特定PPI相关效果的稳定性提供了有价值的证据。然而，也需要承认几个局限性。尽管干预嵌入在真实的课程情境中，但较小的样本规模限制了发现的普遍性和调节分析的精确度。然而，由于与数学相关的心理学介入措施（PPIs）中具体调节效应的理论基础仍在形成中，我们优先采用了探索性方法进行调节分析。这种方法使我们能够生成初步证据，并确定未来研究的潜在路径，而不是测试预先定义的、严格定向的假设。因此，这些发现应被视为后续大规模研究的概念性起点。尽管该研究采用了随机设计，但干预措施是在共享课程背景下实施的。这增加了实验组和对照组之间存在混杂效应的可能性，可能会减弱观察到的差异。虽然要求学生不要与同学讨论干预内容及其处理方式，但我们不能保证没有发生任何交流。虽然每周的反思提供了丰富的见解，但这些反思依赖于自我报告，且深度不一，因此无法明确这些过程在数学活动中是如何实时展开的。此外，这些反思是作为干预措施的一部分引导出来的，因此它们本质上是反应性的，可能不仅反映了学生的体验，还反映了任务的结构和框架。虽然这并不降低它们对理解干预过程的价值，但在解释研究结果时需要予以考虑。另外，应当指出，通过我们所进行的PPI研究，我们只能证明数学中的羞耻感有所减轻，而无法证明其调节作用。功能调节作用会在其他情境中体现出来，并且可能通过额外的指标（例如可持续幸福感；Gross, 2015）来证明。此外，进行第三次测量作为后续研究将很有意义，以便从定量角度捕捉发展的本质或展示长期效应。其他个体因素（例如先前的数学成绩）或情境变量（例如导师的行为）可能会进一步影响干预效果。因此，未来的研究可以探索其他或补充性的调节因素，并测试干预措施的不同变体（例如不同的持续时间、频率或反思形式）。同样，更复杂的建模方法也可能捕捉到更多的动态变化。研究还可以考察干预效果的稳定性与迁移性，以及它们与更广泛结果之间的关系。更频繁地测量数学中的羞耻感体验，将有助于随时间进行更复杂的组内和组间建模（Mulder & Hamaker, 2021）。尽管存在这些局限性，我们相信这项研究提供了强有力的初步证据，证明领域特定的PPIs能够有效支持职前教师应对与数学相关的羞耻感，并为该领域的后续工作提供了概念和方法论基础。

作者贡献：
Lara Gildehaus：概念化；撰写初稿；审阅和编辑；可视化；方法学；项目管理；数据整理；正式分析。
Lars Meyer-Jen?en：概念化；撰写和编辑；方法学；正式分析。

致谢：
本研究由本文的两位作者设计、实施和撰写。开放获取资金由Klagenfurt大学提供。

利益冲突声明：
作者们声明没有与本文内容相关的利益冲突。

数据可用性声明：
支持本研究结果的数据可向相应的作者提出合理请求后获取。