在双人游戏情境中，玩伴在帮助学龄前儿童调节自身情绪方面的作用

《Applied Developmental Science》：The role of play partners for preschoolers’ observed emotion Regulation in dyadic play situations

　　摘要
情绪调节（ER）是一项重要的社会情感技能，它在早期就开始发展，并受到社会经历的强烈影响。本研究应用社会关系模型（Social Relations Model，SRM），探讨了个体特征以及在双人互动中的情绪相关行为如何影响瑞士游戏小组中学龄前儿童（N = 86名，平均年龄46.23个月，46.4%为女孩）在半标准化同伴游戏中的观察到的情绪调节能力。研究结果表明，尽管情绪调节在很大程度上是稳定的、具有特质性的，且个体差异解释了大部分变异，但关系差异表明情绪调节也受到特定同伴互动的显著影响。具有特质性的情绪调节与被观察儿童自身报告的情绪调节技能和积极的同伴关系呈正相关，而与他们的行为困难呈负相关。此外，同伴冷静、积极的情绪表达增强了被观察儿童在特定双人关系中的情绪调节能力，而同伴的分心、回避、攻击行为以及嫉妒或尴尬的表情则会削弱这种能力。这些发现突显了个体情绪调节能力和同伴互动在早期情绪发展中的重要性。

引言
幼儿期是获得社会和情感能力的关键时期，这些能力对成功的社交互动和整体福祉至关重要（Denham, 2018, 2023; Saarni, 1999; Thompson & Lagattuta, 2008）。情感能力包括情感体验和表达、情感知识以及情绪调节（Denham, 2018）。情绪调节指的是个体影响自己情绪的过程——他们如何体验、表达和调节情绪，以符合个人或社会期望（Denham, 2018; Gross, 2015）。这些过程包括调整情感体验或反应的强度、持续时间和类型，以满足情境需求，无论是积极情绪还是消极情绪（Thompson, 2011）。情绪调节包括内在调节（自我调节）和外在调节（共同调节）两种过程，强调了社交互动在情绪调节中的作用，尤其是在自我调节技能仍在发展的幼儿期（Thompson, 1994）。

学龄前儿童的情绪调节与其多种发展结果密切相关。Robson等人（2020）的元分析研究表明，学龄前儿童的自我调节能力——定义为控制思想、行为和情绪的能力，因此也涵盖了情绪调节——与社交能力、参与度和学业表现呈正相关。相反，自我调节与同伴欺凌、内化问题（即与抑郁症状、退缩和焦虑相关的情绪或心理状态）和外化问题（即与破坏性和攻击性行为相关的问题）呈负相关（Robson et al., 2020）。这些关系在横断面和纵向研究中都得到了一致验证，强调了自我调节以及情绪调节在支持儿童当前功能、福祉和长期发展成果（直至成年）中的关键作用（Robson et al., 2020）。Compas等人（2017）的另一项元分析也发现，儿童的情绪调节与内化和外化问题之间存在负相关关系。这进一步强调了有效情绪调节在减少儿童期情绪和行为困难方面的保护作用。

同伴互动中的情绪调节
Robson等人（2020）关于儿童情绪调节与人际结果（如社交能力、同伴欺凌、外化行为）之间关联的发现与Gülay Ogelman和Fetihi（2021）以及Qashmer（2023）的研究结果一致，他们发现能够充分表达和调节情绪的儿童表现出较少的攻击行为和更冷静的行为。这些儿童还能与同伴建立更积极的互动关系，因为他们表现出更高的关爱和体贴的相处能力（Adynski et al., 2024; Blair et al., 2016）。相比之下，经常表达愤怒的儿童不太受同伴欢迎（Hernández et al., 2017）。

随着儿童进入日益复杂的社会环境，同伴互动成为练习和精炼情绪调节策略的重要场所（Pahigiannis & Glos, 2020; Valiente et al., 2020）。在这些充满情感的互动中，儿童必须调节自己的情绪并回应同伴的情绪线索——这对发展和维持积极的人际关系至关重要（Ramani et al., 2010）。当儿童在情绪调节方面遇到困难时，他们往往会面临更多的冲突、社交排斥或难以建立持久的友谊（Adynski et al., 2024; Blair et al., 2016; Robson et al., 2020）。此外，同伴也会直接影响情绪调节：对情绪表达的支持性反应与青少年情绪调节能力的提升有关，而不支持性的反应则与情绪调节的关系更为复杂（Delios et al., 2023）。尽管关于同伴对学龄前儿童情绪调节贡献的研究较为有限，但Pahigiannis和Glos（2020）认为幼儿的自我调节受到同伴互动的多方面影响。负面经历，如排斥、欺凌和管理不当的冲突可能会阻碍自我调节的发展，而积极的同伴互动和友谊，通过其社会奖励和榜样作用，可以促进自我调节的进步（Pahigiannis & Glos, 2020）。Alamos等人（2022）的研究表明，同伴互动在学校年度内调节了学龄前儿童的抑制控制与情绪调节之间的关系，Diebold等人（2025）发现朋友的情绪调节与学龄前儿童的同时期情绪调节相关，共情性的共同调节有助于情绪调节能力的长期发展。总之，早期的同伴互动对儿童的情绪调节具有关键影响，既可以通过支持性互动加以增强，也可能因负面社交体验而受到阻碍。

社会关系模型
鉴于情绪调节不仅是个人能力，还受到社会和关系动态的影响，理解情绪调节需要超越传统的以个体为中心的方法。社会关系模型（SRM; Kenny & La Voie, 1984）提供了一个强有力的框架，用于区分个体特征、同伴影响和双人互动在儿童情绪调节中的相对贡献。具体来说，该模型区分了三个组成部分：
1. **个体差异**：儿童在不同同伴面前调节情绪的稳定、普遍倾向。
2. **同伴差异**：儿童在多次互动中始终引发一定程度情绪调节的能力。
3. **关系差异**：超出个体特征的独特双人动态，反映了两个特定互动伙伴之间的相互作用。尽管这个组成部分具有双人性质，但它是有方向的：同一双人关系中，儿童A的关系差异可能与儿童B的不同。

将SRM应用于儿童社交行为的实证研究仍然很少，但提供了关于个体和关系因素对社交和情感发展影响的宝贵见解。例如，Jaggy等人（2020）发现，学龄前儿童观察到的社交假装游戏质量大致由稳定的个体差异（个体差异）和双人互动（关系差异）共同决定，而他们引发高质量假装游戏的能力（同伴差异）相对较小。类似地，Hubbard等人（2024）表明，个体特征（个体差异和同伴差异）和双人过程（关系差异）都影响了儿童的情绪表达，对于某些情绪来说，关系差异甚至超过了个体差异。这些发现强调了社交和情感行为不仅受到稳定特质性差异的影响，还受到特定同伴关系独特动态的影响。

本研究
我们的目标是探讨稳定、具有特质性的组成部分（个体差异和同伴差异）以及独特、双人特定的组成部分（关系差异）如何共同影响学龄前儿童在与同伴的双人游戏中观察到的情绪调节能力，以及双方儿童的行为和特征如何影响这些组成部分。据我们所知，本研究是首次使用SRM方法探究任何发展阶段观察到的情绪调节的研究。基于Hubbard等人（2024）和Jaggy等人（2020）的研究结果，我们假设观察到的情绪调节差异的很大一部分可归因于个体层面，反映了情绪调节作为儿童稳定的、具有特质性的特征。相比之下，归因于同伴层面的差异预计相对较低，表明儿童在同伴面前始终能够引发一定程度的情绪调节。同时，预计有相当一部分差异存在于关系层面，反映了每个双人互动中独特的情绪调节状态。我们预期存在显著的双人互惠性，即被观察儿童的独特双人特定情绪调节与同伴的独特双人特定情绪调节呈正相关。

基于先前的研究表明积极的情绪和社会能力能提升情绪调节能力，我们还假设被观察儿童报告的情绪和社会技能将与他们在不同同伴面前表现出的稳定情绪调节水平（个体情绪调节）以及他们对同伴情绪调节的一致影响（同伴情绪调节）呈正相关，无论年龄和性别如何。相反，被观察儿童的行为和情绪困难预计与个体情绪调节和同伴情绪调节都呈负相关，反映了这些困难对个体和人际情绪调节过程的负面影响。此外，鉴于有证据表明同伴对学龄前儿童的情绪调节有贡献，我们假设被观察儿童及其玩伴的报告特征将与被观察儿童独特的双人特定情绪调节水平（关系情绪调节）表现出相似的关联。具体来说，较高的积极或支持性预测因素预计会增强被观察儿童的关系情绪调节，而较高的消极或不支持性预测因素则预计会削弱它。最后，我们预计在游戏情境中双方儿童观察到的情绪相关行为将影响被观察儿童的关系情绪调节，同时积极或支持性的行为会增强这种情绪调节，而消极或不支持性的行为则会削弱它。

假设和提出的数据分析已在Open Science Framework（OSF）上预先注册。

方法
样本
由于SRM方法的统计限制（即每个循环单元内建议的缺失数量；详见Sch?nbrodt等人（2012）），从更大的113名儿童样本中选取了86名儿童（平均年龄46.23个月；标准差6.25个月；46.4%为女孩），这些儿童来自19个瑞士游戏小组。在瑞士，游戏小组是2至4岁儿童的一种常见非家庭照顾方式，通常每周进行一到两天，每次访问持续两到三小时，由受过培训的工作人员（即游戏小组教育者）监督。

在参与之前，父母和教育者接受了他们的母语通知，了解了研究的目的和程序，并提供了书面同意。父母和教育者完成了在线问卷调查，教育者每完成一份问卷可获得5.00瑞士法郎的报酬。在86%的家庭中，家庭使用德语或瑞士德语，40%的家庭中至少有一名父母拥有大学学位。参与是自愿的，儿童可以随时退出而不会受到任何后果。大多数儿童从学年开始就参加了游戏小组活动。因此，在数据收集时，教育者至少认识这些儿童2.5个月。作为感谢，所有儿童都收到了10张卡通动物贴纸。

研究设计
为了在不同同伴下反复观察半标准化的游戏情境中的情绪调节，儿童被随机分配到四个人的循环单元中（N = 18），使他们能够进行所有可能的配对组合（N = 105个双人组合）。在每个单元中，每个儿童理想情况下会与三名随机分配的同伴按固定顺序互动，以确保尽可能在每次会话中保持相同的体验水平（例如：第一个双人组合：儿童A - 儿童B；第二个双人组合：儿童C - 儿童D；第三个双人组合：儿童A - 儿童C；第四个双人组合：儿童B - 儿童D；第五个双人组合：儿童A - 儿童D；第六个双人组合：儿童B - 儿童C）。为了达到所需的样本量，一些儿童在不同的循环单元中在不同的日子进行了互动。由于游戏情境被录像，每个儿童在双人组合中既担任了被观察儿童也担任了玩伴，以确保所需的数据结构。在最初的33个循环单元中，有9个单元因超过20%的观察数据缺失而被排除。

每个循环单元中的双人组合在游戏小组设施的不同房间内参与了半标准化的游戏情境。这个平衡木块的游戏旨在引发多种情绪和相关行为。实验者向儿童展示了小鼠形状和大小各异的50个蒙特梭利平衡木块，并要求儿童根据自己的喜好为小鼠搭建结构。由于木块的倾斜设计，这些结构最终会倒塌。标准提示完成后，计时器会开始计时，并发出声音信号标记情境结束。实验者在启动计时器后离开现场，以尽量减少自己的影响。

测量
记录的游戏情境被分成了三个1分钟的区间，由受过培训的评分者使用新开发的工具——《情绪调节评分系统》（ERSS; Nischak et al., 2026）对儿童的情绪调节进行了编码。每个儿童的行为都得到了单独编码。ERSS涵盖了情绪调节（ER）、情绪表达、对情绪引发情境的反应以及社交技能的观察。各个项目采用了7点量表进行评分，从“不可观察”到“强烈可观察”。观察到的情绪调节量表包括五个项目（例如“表现出适当的情绪/情绪相关行为”、“表现出情绪失调的情绪/情绪相关行为”（反向编码）、“保持高度的情绪性/唤醒状态”（反向编码）、“能够恢复/维持注意力集中”以及“在没有支持的情况下成功调节情绪/情绪相关行为”），并通过最大似然估计（RMSEA = .085，90% CI [.056; .113]；CFI = .969）在验证性因子分析中显示了可接受的模型拟合度，并且与已建立的情绪调节及相关结构测量的收敛效度和同时效度均令人满意（Nischak等人，Citation2026）。它还显示了良好的内部一致性（α = .90）。此外，20%的录像评估者的评分信度良好（ICC = .83，95% CI [.82; .84]或相对一致性为75.9%，允许有±1分的偏差）。我们还使用ERSS评估了儿童的情绪表达（9个项目；例如“自豪”）、对情绪引发情境的反应（14个项目；例如“分心”）和社交技能（5个项目；例如“社交能力”）（Nischak等人，Citation2026），每个项目都有单独的评分项。评估者在所有这些子量表的项目上的整体相对一致性为76.5%，允许有±1分的偏差。

为了从教育者的角度评估儿童的情绪技能，我们让他们在线完成了一系列公认的问卷。Kompetenzen und Interessen von Kindern（KOMPIK；Mayr，Citation2012）中的情绪调节（5个项目；例如“在不安时能够平静下来”）和言语情绪表达（6个项目；例如“表达对他人的感受”）子量表采用了5点量表进行评分，从“非常少”到“非常频繁”。这些子量表显示了可接受到良好的内部一致性（情绪调节：α = .75；言语情绪表达：α = .89）。

教育者使用Self- and Other-oriented Social Skills Competences问卷（SOCOMP；Perren，Citation2007）报告了儿童的社交技能，该问卷采用了5点量表（从“不真实”到“非常真实”），以与其他问卷的评分标准保持一致。自我导向的社交技能子量表包含10个项目（例如“容易与同龄人交谈”），评估领导力、社交能力和设定界限，并显示了良好的内部一致性（α = .87）。其他导向的社交技能子量表也包含10个项目（例如“在与同龄人的冲突中妥协”），评估合作和亲社会行为，并显示了相似的内部一致性（α = .87）。此外，还评估了积极的同伴关系（5个项目；例如“有很多朋友”），并显示了良好的内部一致性（α = .82）。

为了评估儿童的行为和情绪困难，教育者完成了Strengths and Difficulties Questionnaire（SDQ；Goodman，Citation1997）。我们评估了多动/注意力不集中（5个项目；例如“坐立不安、过度活跃、无法长时间保持静止”）、行为问题（5个项目；例如“经常发脾气”）和情绪症状（例如“经常不开心、抑郁或哭泣”）。我们采用了5点量表（从“不真实”到“非常真实”），以与其他问卷保持一致。这些子量表显示了可接受到良好的内部一致性（情绪症状：α = .80；行为问题：α = .70；多动：α = .89）。

每对儿童之间的亲密程度通过一个问题进行评估。教育者报告了在游戏组中，这对儿童在典型的一天里玩耍或互动的频率，采用5点量表（从“从不”到“几乎总是”）。此外，教育者还报告了儿童的年龄和性别。

我们使用主成分分析（含Varimax旋转）确认了所有报告的测量的假设因素结构。

康斯坦茨大学的机构审查委员会（伦理委员会）批准了所提出的研究程序符合大学关于伦理实验和数据存储的具体规定、赫尔辛基宣言以及相关的国家和国际法律和规定。

统计分析使用R（版本4.4.2）进行。我们使用了一个长格式的数据集，其中每对儿童由两行表示，一行代表儿童A，另一行代表儿童B。在第一行中，儿童A被编码为焦点儿童，儿童B被编码为游戏伙伴。SRM使用R包‘TripleR’（Sch?nbrodt等人，Citation2012）进行计算。为了将观察到的情绪调节建模为一个潜在结构，并将误差方差与关系方差分开，我们使用了平衡块情境的第二个和第三个1分钟间隔的评分（r = .73；p < .001），同时忽略了第一个分钟以允许初始调整。SRM分析将观察到的情绪调节的总方差分解为行为者、伙伴和关系成分，以及残差误差。

我们从SRM分析中提取了行为者、伙伴和关系的情绪调节估计值，以进一步分析焦点儿童及其游戏伙伴的特征如何影响这些估计值。由于TripleR在轮换单元级别上计算方差成分——而一些儿童参与了多个轮换单元，导致多个有时不同的行为者和伙伴情绪调节估计值——我们使用带有最大似然估计的混合线性模型来考虑这种嵌套数据结构。预测行为者和伙伴情绪调节的模型被指定为两级混合线性模型，以儿童为第一级，轮换单元为第二级，而以关系情绪调节为结果的分析则在双胞胎级别进行。由于预测变量之间存在多重共线性，因此为每个预测变量分别估计了模型。在行为者和伙伴情绪调节作为结果的模型中，将教育者报告的焦点儿童的特征作为预测变量，并包括焦点儿童的年龄和性别作为协变量。以关系情绪调节作为结果的模型包含了教育者报告的特征或双胞胎双方观察到的情绪相关行为作为预测变量，同时包括了双胞胎的性别组成和两个儿童的年龄作为协变量。教育者报告的预测变量进行了均值中心化和标准化，而观察到的预测变量在轮换单元级别进行了组均值中心化，并进行了标准化，以便与关系情绪调节对齐。

在以下部分，我们报告了SRM分析的详细结果，并研究了行为者、伙伴和关系的情绪调节如何与报告和观察到的预测变量相关。

SRM分析显示，观察到的情绪调节方差的38%（b = 0.58；SE = 0.17；p < .01），即最大部分，可归因于一种普遍、稳定的能力，这种能力独立于游戏伙伴表现情绪调节（行为者方差）。相比之下，没有方差（0%；b = 0.00；SE = 0.07；p = .50）与儿童在其游戏伙伴中一致表现出的情绪调节水平相关（伙伴方差）。最后，27%的方差（b = 0.41；SE = 0.11；p < .001）是由于儿童之间的特定双边关系（关系方差），另有34%（b = 0.52）未得到解释（参见补充材料中的未标准化估计的图形表示）。双边互惠性表明，焦点儿童的关系情绪调节与其游戏伙伴的关系情绪调节相关，但相关性很小且不显著（r = .28，SE = 0.11；p = .28）。

正如假设的那样，教育者报告的具有更高情绪调节技能（β = .35；p = .005）和与同伴更积极关系的儿童（β = .25；p = .040），即使在控制了性别和年龄后，也在不同的游戏伙伴面前表现出显著更高的普遍、稳定的情绪调节（行为者情绪调节）。换句话说，那些被认为在调节情绪方面做得更好或与同伴有更积极关系的儿童在不同互动伙伴面前更一致地处理情绪。另一方面，较高的行为困难（即行为问题：β = ?.36；p = .002；多动：β = ?.26；p = .035）与较低的行为者情绪调节相关，这表明在这些方面有更多挑战的儿童表现出较不一致的情绪调节。值得注意的是，性别、年龄、报告的言语情绪表达水平以及自我导向和其他导向的社交技能与行为者情绪调节没有显著关联。

尽管整体伙伴方差很小，我们假设焦点儿童特征的个体差异将与他们对游戏伙伴情绪调节的一致性影响相关（伙伴情绪调节）。与这一预期相反，没有报告的因素与伙伴情绪调节显示出显著关系，这表明这些特征不能可靠地预测对游戏伙伴情绪调节的一致性影响（见表1）。

关系情绪调节捕捉了儿童在特定游戏伙伴在场时调节情绪的独特能力（超出一般的行为者和伙伴情绪调节），但这不是由焦点儿童或其游戏伙伴的任何报告特征预测的（见表2）。特别是，焦点儿童的关系情绪调节与双胞胎的性别组成、焦点儿童或游戏伙伴报告的亲密程度、年龄、报告的情绪和社交技能或报告的行为和情绪困难没有显著关联。这些发现表明，虽然观察到的情绪调节方差的相当一部分可归因于两个游戏伙伴之间的独特关系，但关系情绪调节并未受到儿童报告特征的影响。

我们假设在相同情境下，两个儿童表现出的情绪相关行为（即观察到的情绪调节、情绪表达、对情绪引发情境的反应和社交技能）将与焦点儿童的关系情绪调节相关（见表3）。正如预期的那样，游戏伙伴的观察到的情绪调节（β = .28；p < .001）与焦点儿童的关系情绪调节呈正相关。相反，焦点儿童自身的观察到的情绪调节水平并没有以有意义的方式影响他们自己的关系情绪调节。这一发现表明，游戏伙伴在游戏情境中调节情绪的效果越好，焦点儿童独特的、特定于双胞胎的关系情绪调节就越明显，独立于他们自己的观察到的情绪调节水平、双胞胎的性别组成或儿童的年龄。

关于积极的情绪表达，分析显示，游戏伙伴表现出的自豪（β = .08；p = .029）、愉悦/满足/放松（β = .12；p < .001）和好奇心/兴趣/参与（β = .20；p < .001）与焦点儿童的关系情绪调节呈正相关，即使在控制了焦点儿童自己的情绪表达和其他协变量后也是如此（见表3）。换句话说，当游戏伙伴表现出更大的兴趣、参与度、放松或自豪感时，焦点儿童表现出更高程度的特定于双胞胎的关系情绪调节。相比之下，游戏伙伴或焦点儿童的娱乐/兴奋/快乐水平与焦点儿童的关系情绪调节没有显著相关。

关于消极情绪表达，分析显示，游戏伙伴表现出的嫉妒/羡慕（β = ?.16；p < .001）与焦点儿童的关系情绪调节呈负相关，而焦点儿童自身的嫉妒/羡慕表达（β = .10；p = .009）与他们的关系情绪调节呈正相关（见表3）。这表明，当焦点儿童表现出较高水平的嫉妒时，他们倾向于表现出更独特的、特定于双胞胎的关系情绪调节，但当他们的游戏伙伴表现出更多的嫉妒行为时，焦点儿童的关系情绪调节则较低。此外，游戏伙伴表现出的羞耻/内疚/尴尬（β = ?.11；p < .001）与焦点儿童的关系情绪调节呈负相关，表明游戏伙伴在这些社会评价性消极情绪表达上的较高水平对应于焦点儿童较低的关系情绪调节。值得注意的是，无论是焦点儿童还是游戏伙伴表现出的愤怒/烦躁/沮丧/担忧/失望或悲伤/失望都没有与焦点儿童的关系情绪调节显著相关。

与我们的假设相反，无论是焦点儿童还是他们的游戏伙伴表现出的对情绪引发情境的社会反应，都没有与焦点儿童的关系情绪调节显著相关（见表4）。然而，在内化反应中，游戏伙伴的分心程度较高（β = ?.10; p = .002）或避免/退缩（β = ?.14; p < .001）与双方的情绪调节关系（ER）减弱有关，这表明当游戏伙伴更分心或退缩时，核心儿童表现出较弱的对偶特异性ER。此外，游戏伙伴和核心儿童的无视、自我对话或自我安抚行为与核心儿童的ER关系均无显著相关性。表4显示，混合线性模型分析以核心儿童的情绪调节关系为标准，游戏伙伴的观察反应为预测变量。下载CSV文件。表5也显示了类似的分析结果。

与我们的预测一致，游戏伙伴的外化反应与核心儿童的ER关系呈负相关（见表4）。换句话说，当游戏伙伴表现出更多的情绪宣泄行为（如言语发泄（β = ?.07; p = .040）、身体发泄（β = ?.09; p = .006）、人际攻击（如言语攻击（β = ?.10; p = .005）、身体攻击（β = ?.11; p = .001）、物体攻击（β = ?.08; p = .015）或退行/不当行为（β = ?.15; p < .001）时，核心儿童的对偶特异性ER会恶化。

相比之下，游戏伙伴表现出的社交技能与核心儿童的ER关系无显著相关性（见表5）。然而，核心儿童自身的亲社会行为（β = .07; p = .036）与其ER关系呈正相关，表明较高的同理心和乐于助人精神与更强的对偶特异性ER有关。

本研究旨在阐明学龄前儿童观察到的情绪调节（ER）是如何受到稳定个体能力和同伴互动中发生的动态对偶特定过程的共同影响的。通过使用结构方程模型（SRM），我们评估了稳定个体差异（行为者ER）、游戏伙伴的总体影响（伙伴ER）以及伙伴间独特互动（关系ER）的贡献。此外，我们还探讨了儿童及其游戏伙伴的年龄、性别和报告的社会情感特征如何预测这些ER估计值，以及实时情感相关行为在塑造个体对偶特异性ER中的作用。研究发现，ER主要是特质性的，行为者层面的差异解释了大部分变异，表明学龄前儿童在不同同伴面前能够以相对稳定的方式调节情绪。与预期相反，伙伴因素的变异可以忽略不计，表明学龄前儿童并未在同伴身上引发一致的ER反应。然而，出现了一个显著的关系效应，强调了特定对偶互动在塑造ER中的重要性。尽管如此，未观察到二元互惠性，这表明学龄前儿童在特定对偶中的ER水平并不一定与其游戏伙伴相匹配。这些发现突显了个体能力与同伴互动在塑造早期ER方面的复杂相互作用。

研究发现，观察到的ER在很大程度上具有特质性，行为者层面的差异解释了最大的变异部分，表明学龄前儿童在不同同伴面前能够以相对稳定的方式调节情绪。与预期相反，伙伴因素的变异可以忽略不计，表明学龄前儿童并未在同伴身上引发一致的ER反应。然而，一个显著的关系效应表明，特定对偶互动在塑造ER中的重要性。尽管如此，未观察到二元互惠性，这表明学龄前儿童在特定对偶中的ER水平并不一定与其游戏伙伴相匹配。这些发现强调了个体能力与同伴互动在塑造早期ER方面的复杂相互作用。

儿童在不同同伴面前的总体情绪调节（行为者情绪调节）表明，观察到的ER变异很大程度上源于儿童之间的稳定特质差异（行为者差异），强调了他们在不同情境下持续调节情绪的能力。教育者报告的ER与积极同伴关系之间的正相关表明，这些因素有助于儿童在不同同伴面前持续调节情绪。教育者报告的ER与观察到的总体稳定ER相关，进一步证实了情绪调节能力较强的儿童在多种社交情境中都能表现出这种能力。同样，积极的同伴关系可能通过提供支持性和合作性的社交环境来支持儿童练习和改善他们的调节技能，这与先前将积极社交结果与ER联系起来的研究一致。这些发现强调了内在调节能力和关系经验在塑造特质性ER方面的作用。

儿童在不同同伴面前的总体情绪调节也表明，观察到的ER变异很大程度上源于儿童之间的稳定特质差异，强调了他们在不同情境下持续调节情绪的能力。教育者报告的ER与观察到的总体稳定ER相关，进一步证实了情绪调节能力较强的儿童在多种社交情境中都能表现出这种能力。积极同伴关系可能通过提供支持和合作的环境来支持儿童练习和改善他们的调节技能，这与先前将积极社交结果与ER联系起来的研究一致。这些发现强调了内在调节能力和关系经验在塑造特质性ER方面的作用。

尽管行为者层面的变异较大，但儿童对同伴观察到的情绪调节（伙伴情绪调节）的影响相对较小。同样，个体在伙伴ER方面的差异与特定儿童特征无明显关联。年龄、教育者报告的ER、自我导向和社会导向的社交技能、积极的同伴关系以及行为和情绪困难与伙伴情绪调节之间均无显著关联，这突显了稳定伙伴情绪调节在同伴互动中的复杂性。一个可能的解释是发育阶段的原因：学龄前儿童的社会和情感能力仍在发展中，他们作为他人调节者的能力可能有限。重要的是，这并不意味着学龄前儿童无法在特定互动中影响同伴的情绪调节。相反，在这个年龄，儿童对同伴情绪状态的影响通常是情境性的，取决于即时的环境因素。

混合线性模型分析显示，两个儿童之间的互动组合解释了儿童观察到的ER变异的很大一部分（关系变异），超过了稳定的行为者层面和伙伴层面的变异。虽然伙伴方面的变异对观察到的ER贡献较小，但关系变异解释了总变异的四分之一以上。这一发现强调了特定儿童配对的重要性，与Diebold等人的研究结果一致，表明与谁互动比伙伴在不同同伴面前引发情绪调节的总体程度更为重要。重要的是，二元互惠性并不显著，意味着一个儿童在与特定游戏伙伴互动中独特的情绪调节能力并不能可靠地预测其伙伴的独特情绪调节能力。换句话说，如果一个儿童在与特定同伴的互动中更具体地调节情绪，该伙伴并不一定表现出更高的对偶特异性ER。此外，游戏伙伴的教育者报告的情绪相关特征、社交特征和行为特征与核心儿童的ER关系以及他们在游戏小组中典型日常互动的亲密程度均无显著关联。这表明，核心儿童与其游戏伙伴之间的独特互动并未受到他们的一般特征或行为的系统影响，似乎与Diebold等人的研究发现相反，他们发现报告的关系质量会影响同伴对核心儿童情绪调节的影响。相反，关系ER似乎源于实时的、特定情境的互动动态，这些动态并未被报告的特征完全捕捉到。这些发现强调了情境因素在ER中的重要性，表明儿童如何调节情绪在很大程度上取决于即时的关系情境。

为了评估情绪相关行为与关系ER之间的关联，我们进行了多层次分析，将核心儿童的关系ER与他们在同一互动中观察到的自身和游戏伙伴的实时情绪相关行为联系起来。游戏伙伴观察到的ER与核心儿童的关系ER之间的正相关表明，游戏伙伴在互动中表现出的情绪调节能力可能创造了有利于对偶特异性ER动态的关系情境。当游戏伙伴能够有效调节自己的情绪时，他们可能提供一个支持性的、较少情绪负担的环境，使核心儿童能够表现出更高的对偶特异性ER。这一发现与共调节理论一致，这些理论强调人际情境中情绪调节的互惠性质。

游戏伙伴的情绪表达也显著影响了对偶ER的塑造。自豪、放松、好奇和参与的情绪表达与核心儿童的关系ER呈正相关，而嫉妒、羞耻和尴尬的情绪表达则对其产生负面影响。这些发现表明，在轻松的氛围中进行的成功、引人入胜的互动可以加强对偶内的ER，而自我意识强的、带有社会评价的负面情绪则会引入竞争或评判元素，从而破坏对偶特异性ER过程。其他积极情绪（如兴奋、快乐）和消极情绪（如悲伤、愤怒、恐惧）的缺乏显著关联表明，并非所有情绪表达都对塑造对偶特异性ER有同等影响。这可能意味着更积极的情绪状态和一般的消极情绪状态可能与对偶的独特关系动态联系不够紧密。这些情绪表达可能不会直接破坏或增强对偶成员之间的独特关系动态。

儿童对游戏伙伴观察到的情绪调节的总体影响表明，尽管行为者层面的变异较大，但儿童对其同伴观察到的情绪调节的一致影响相对于其他变异比例而言可以忽略不计。同样，个体在伙伴ER方面的差异也与特定儿童特征无关。年龄、教育者报告的ER、自我导向和社会导向的社交技能、积极的同伴关系以及行为和情绪困难之间的缺乏关联突显了稳定伙伴情绪调节在同伴互动中的复杂性。一个可能的解释是发育阶段的原因：学龄前儿童的社会和情感能力仍在发展中，他们作为他人调节者的能力可能有限。重要的是，这并不意味着学龄前儿童无法在特定互动中影响同伴的情绪调节。相反，在这个年龄阶段，儿童对同伴情绪状态的影响通常是情境性的，取决于即时的环境因素。

游戏伙伴对对偶特定观察到的情绪调节（关系ER）的影响表明，两个儿童之间的互动组合解释了儿童观察到的ER变异的很大一部分。虽然伙伴方面的变异对观察到的ER贡献较小，但关系变异解释了总变异的超过四分之一。这一发现强调了特定儿童配对的重要性，与Diebold等人的研究结果一致，表明与谁互动比对伙伴在不同同伴面前引发情绪调节的总体程度更为重要。重要的是，二元互惠性并不显著，这意味着一个儿童在与特定游戏伙伴互动中独特的情绪调节能力并不能可靠地预测其伙伴的独特情绪调节能力。换句话说，如果一个儿童在与特定同伴的互动中更具体地调节情绪，该伙伴并不一定表现出更高的对偶特异性ER。此外，游戏伙伴的教育者报告的情绪相关特征、社交特征和行为特征与核心儿童的ER关系以及他们在游戏小组中典型日常互动的亲密程度均无显著关联。这表明，核心儿童与其游戏伙伴之间的独特互动并未受到他们的一般特征或行为的系统影响，也与Diebold等人的研究结果相反，后者发现报告的关系质量会影响同伴对核心儿童情绪调节的影响。相反，关系ER似乎源于实时的、特定情境的互动动态，这些动态并未被报告的特征完全捕捉到。这些发现强调了情境因素在ER中的重要性，表明儿童如何调节情绪在很大程度上取决于即时的关系情境。

为了评估情绪相关行为与关系ER之间的关联，我们进行了多层次分析，将核心儿童的关系ER与他们在同一互动中观察到的自身和游戏伙伴的实时情绪相关行为联系起来。游戏伙伴观察到的ER与核心儿童的关系ER之间的正相关表明，游戏伙伴在互动中表现出的情绪调节能力可能创造了有利于对偶特异性ER动态的关系情境。当游戏伙伴能够有效调节自己的情绪时，他们可能提供一个支持性的、情绪负担较小的环境，使核心儿童能够表现出更高的对偶特异性ER。这一发现与共调节理论一致，这些理论强调人际情境中情绪调节的互惠性质。

游戏伙伴的情绪表达也对塑造对偶ER有显著贡献。自豪、放松、好奇和参与的情绪表达与核心儿童的关系ER呈正相关，而嫉妒、羞耻和尴尬的情绪表达则对其产生负面影响。这些发现表明，在轻松的氛围中进行的成功、引人入胜的互动可以加强对偶内的ER，而自我意识强、带有社会评价的负面情绪则会引入竞争或评判元素，从而破坏对偶特异性ER过程。其他积极情绪（如兴奋、快乐）和消极情绪（如悲伤、愤怒、恐惧）的缺乏显著关联表明，并非所有情绪表达都对塑造对偶特异性ER有同等影响。这可能表明，更为积极的一般情绪状态可能不会直接与对偶的独特关系动态紧密相关。这些情绪表达可能在不破坏或增强对偶成员之间独特关系动态的同时引入情绪强度。

儿童对引发情绪情境的反应与核心儿童的关系ER之间的关联表明，令人惊讶的是，游戏伙伴的积极或支持性反应与核心儿童的关系ER无关，而消极或不支持性的反应则对其产生负面影响。这种不对称性可能反映了早期社会情感发展中的“消极偏见”，即负面行为和情绪对儿童的情感和调节过程的影响比积极情绪更强且更直接。在社会反应方面，核心儿童和游戏伙伴在情绪相关情境中的言语、远端或近端互动水平与关系ER无显著关联。这意味着与同伴的情绪相关交流对核心儿童的对偶特异性ER贡献不大。这里需要考虑到的是，我们的样本由学龄前儿童组成，他们的社会和情感能力仍处于发展初期阶段。可以想象，年龄较大的儿童，由于具有更成熟和细腻的社会情感参与，可能会表现出不同的关联。

在内化反应方面，虽然核心儿童自身的内化反应与他们的关系ER无关，但游戏伙伴的分心程度较高或避免行为与较低的关系ER相关。这表明，当游戏伙伴分心或退缩时，可能会降低或破坏有效对偶特异性ER所需的相互参与，从而降低核心儿童在特定互动中调节情绪的能力。更为微妙或内在的忽视、自我安抚或自我对话行为并未对核心儿童的关系ER产生有意义的影响。这可能表明，虽然像分心或退缩这样的明显行为会改变互动动态，但这些微妙的行为对互动伙伴来说不太明显，因此在情感上对互动动态的影响有限。最具显著影响的是外化反应。游戏伙伴的积极行为并未增加核心儿童的关系ER。相反，他们的消极或不支持的反应产生了不利影响。具体来说，游戏伙伴的情感释放（即言语和身体上的发泄）、人际攻击行为（言语和身体上的）、物体攻击行为以及退行性或不适当的行为都与焦点儿童的独特、特定于两人关系的情绪调节（ER）能力下降显著相关。虽然攻击行为会引入紧张和冲突，从而破坏有效关系情绪调节所需的合作动态，但情感释放和退行性或不适当的行为可能会引入干扰或不可预测性，使得两人关系难以维持协作性的情绪互动。值得注意的是，焦点儿童自身的外化行为并没有预测他们关系的情绪调节能力，这强调了主要是游戏伙伴的消极行为降低了焦点儿童的特定于两人关系的情绪调节能力。总的来说，这些发现表明游戏伙伴对特定于两人关系的情绪调节能力的影响比焦点儿童自身更强。一个可能的解释是发展阶段的差异：学龄前儿童的自我调节能力仍在发展中，使他们更易受到他人提供的外部线索和行为模式的影响。当两人关系中的一方表现出良好的自我调节行为或保持冷静时，这可能有助于另一方儿童的自我调节。相反，当同一方表现出失调或破坏性的行为时，互动系统会变得更加脆弱，有效共同调节的空间变小。这种不对称性反映了学龄前儿童自我调节能力的发展以及早期同伴互动的动态性和互惠性。

有趣的是，游戏伙伴的社会技能与焦点儿童的关系情绪调节能力没有显著关联，这表明尽管这些行为有助于一般的同伴互动，但它们可能不会直接影响学龄前儿童特定于两人关系的情绪调节能力。只有焦点儿童自身的亲社会行为显著预测了他们在两人关系中的独特情绪调节能力。这表明儿童的同理心和助人能力在促进与特定游戏伙伴的有效情绪互动中起着关键作用。换句话说，当焦点儿童表现出更高水平的亲社会行为时，他们可能更能够在具有挑战性的情绪互动中更好地进行合作，从而提高他们在该两人关系中的情绪调节能力。这一发现与Adynski等人（Citation2024）和Robson等人（Citation2020）的研究结果一致，后者报告了儿童情绪调节能力与他们社会能力之间的关联，但我们的研究通过捕捉儿童在情境中的实际行为扩展了他们的研究。

总体而言，这些发现强调情绪调节能力不仅仅是个体特征性的技能，也是从特定的同伴互动中动态产生的。尽管游戏伙伴的一般社会、行为和情绪特征没有直接影响学龄前儿童特定于两人关系的情绪调节能力，但在情境中的消极或不支持的行为会削弱这种能力。这一点进一步得到了社会评价性负面情绪表达（如嫉妒或羞耻）与关系情绪调节能力之间负相关性的支持。相比之下，游戏伙伴表现出的自豪、放松或投入的情绪有助于焦点儿童独特、特定于两人关系的情绪调节能力。这突显了情绪投入的质量，而不仅仅是一般的同伴特征，是塑造儿童在两人关系中情绪调节能力的关键因素。

虽然Diebold等人（Citation2025）报告称同伴关系的质量——特别是朋友的共情和支持性行为——可以预测学龄前儿童情绪调节能力的随时间改善，但当前的研究提供了互补的视角。在本研究中，教育者报告的亲密程度与观察到的特定于两人关系的情绪调节能力没有显著关联，这表明报告的关系质量指标可能无法完全捕捉到影响儿童情绪调节能力的情境动态。相反，我们的研究表明，情境情绪调节能力是从特定同伴之间的实时、情境依赖的互动模式中产生的。这两项研究都强调了同伴关系质量的重要性，但侧重点不同：Diebold等人（Citation2025）强调了持久的友谊特征，而本研究表明即时互动质量非常重要。这种综合观点强调，干预措施应旨在加强稳定的同伴关系和日常互动中的情感支持。

当前的研究结果强调需要早期干预，以支持个体的情绪调节能力和儿童同伴关系的质量及互动投入。由于情绪调节能力主要由稳定的、特征性的差异解释，通过结构化的社会情感学习（SEL）项目和正念练习来培养情绪调节能力可以帮助儿童在各种情境下发展出一致的情绪调节能力（Hosokawa等人，Citation2024；Rowland等人，Citation2023）。在幼儿教育环境中，这些项目可以通过简短的情绪检查、分享感受或引导性的放松练习融入日常活动中。同时，显著的两人关系情绪调节能力表明情绪调节能力是在特定的同伴互动中产生的。因此，教育者在营造情感支持的课堂氛围中起着关键作用——通过组织合作游戏、示范对情感挑战性情境的建设性反应以及促进关于情绪的引导性讨论。教师培训计划可以通过包含关于同伴共同调节、情绪辅导和团队管理策略的模块来明确解决这些能力。

最后，外化行为与较低的一般行为情绪调节能力和特定于两人关系的情绪调节能力之间的关联表明，需要针对有行为问题或多动症的儿童提供针对性的支持。情绪辅导、换位思考练习和响应式课堂管理技术等干预措施可能有助于这些儿童在多样化的社交互动中发展出更一致和适应性更强的情绪调节能力（Dunsmore等人，Citation2016）。

本研究的优势、局限性和未来方向

本研究强调了在解释学龄前儿童观察到的情绪调节能力时，一般特征性和状态性、特定于两人关系成分之间的相互作用，特别关注游戏伙伴对其两人关系表现的贡献。据我们所知，之前没有研究在任何年龄段探讨过这些关系。通过在自然情境中评估观察到的情绪相关行为，本研究提供了超越传统他者报告指标的宝贵见解。此外，对观察到的情绪调节能力的潜在建模有助于分离误差变异和关系变异，减少了结果的偏差。尽管有这些优势，但仍需承认一些方法论上的局限性。虽然将两个1分钟的间隔合并对于建模是必要的，但这可能会掩盖情绪调节动态和同伴影响的细微差异。更细致的、秒级分析可能会提供更丰富的见解，但会对编码者造成较大负担。此外，样本量小和轮流单元组成的限制可能引入了偏差，尤其是有些单元包含超过推荐阈值的额外缺失参与者（Sch?nbrodt等人，Citation2012）。尽管较大的轮流单元在统计上更理想（Kenny等人，Citation2006），但游戏小组结构的后勤限制使得其实施具有挑战性。虽然一些儿童参与多个轮流单元可能看起来有问题，但排除这些情况会大幅减少样本量，额外的分析表明排除它们也会得到类似的结果。尽管我们试图保持游戏伙伴之间的经验水平相等，但在儿童不愿意参与时偶尔会出现偏离固定顺序的情况。同样，参与多个轮流单元的儿童可能比他们的游戏伙伴有 slightly 更多的经验优势。通过从分析中排除游戏情况的最初一分钟，我们试图最小化这种经验优势并允许初步调整。此外，内化倾向的儿童在本研究中可能被低估了。由于参与是自愿的，更内向或社交 inhibitive 的儿童可能避免了参与游戏情况，可能导致更外向儿童的过度代表。

未来的研究可以从更多异质性年龄样本中受益，因为年龄较大的儿童可能在他们的互动伙伴中诱发更强的情绪调节能力，从而增加检测到伙伴情绪调节能力的可能性。此外，纵向方法可以提供关于同伴互动如何随时间塑造情绪发展的更深入见解。人工智能和面部识别技术的进步可以进一步增强数据收集和分析，允许更细致和可扩展地考察同伴互动中的情绪调节动态。

结论

本研究强调了个体特征和两人互动在塑造学龄前儿童观察到的情绪调节能力方面的复杂相互作用。尽管观察到的情绪调节能力主要由儿童之间稳定的、特征性的差异驱动，但游戏伙伴之间的独特动态也导致了观察到的情绪调节能力的变异性，突显了同伴互动的重要性。通过将社会关系模型应用于观察到的情绪调节能力，本研究通过量化个体、伙伴和关系成分在早期同伴互动中的相对影响，扩展了先前的研究。研究发现表明，在幼儿期，情绪调节能力主要是个体能力，但受到情境性两人关系因素的调节，而不是持续的伙伴效应。这一视角有助于完善目前对同伴环境中情绪调节能力发展的理解，表明学龄前儿童的情绪调节能力既具有特征性，也是通过互动过程形成的。因此，干预措施可能会从考虑儿童的个体情绪调节能力和调节发生的同伴背景中受益。

在本研究中，生成式人工智能（AI）ChatGPT（OpenAI，GPT-4，2025版本）被用于支持写作过程中的语法和拼写纠正。

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