综述：预注册护理学生在模拟训练中的反馈体验：一项范围性回顾

《Nurse Education in Practice》：Pre-registration Nursing Students’ Experiences with Debriefing in Simulation: A Scoping Review

　　阿塞拉·阿卜杜拉·阿尔纳扎维 | 玛丽·马龙 | 玛丽·罗利
沙特阿拉伯吉达，沙特阿卜杜勒-阿齐兹国王健康科学大学医学院吉达临床技能与模拟中心

**摘要**
**目的**：
梳理目前关于护理专业预注册学生在基于模拟的教育中的反思体验的相关证据。

**背景**：
反思是基于模拟教育中的核心组成部分；然而，关于护理学生如何体验反思以及影响这些体验的因素的相关研究综合较少。

**研究设计**：
采用范围综述方法。

**方法**：
根据Arksey和O’Malley提出的框架（并由Joanna Briggs研究所更新）进行范围综述，并遵循PRISMA-ScR指南进行报告。对2020年至2026年间发表的英文研究进行了全面搜索，这些研究探讨了护理学生面对面的模拟后反思体验。

**结果**：
共有19项研究符合纳入标准。确定了三个主要主题：(1) 反思过程中的学习成果和学生体验；(2) 与反思体验或成果相关的因素；(3) 反思的心理、情感、社会和文化方面。在纳入的研究中，关于反思结构的报告较为有限，大多数研究未明确使用任何指导框架。

**结论**：
护理学生的反思体验受到引导者行为、环节结构、沟通过程、心理安全感以及更广泛的社会和文化因素的影响。结构化且具备心理安全性的反思实践对于优化学习效果至关重要。需要进一步研究以强化具有文化响应性和情境敏感性的护理教育反思方法。

**引言**：
模拟是医疗保健领域中教师和学生都使用的重要教育策略（Chernikova等人，2020年；Jeffries，2020年）。模拟有助于提升临床知识、技能和决策能力，以及团队合作、沟通、领导力、情境意识以及有效管理工作和压力的能力（Shin等人，2015年；So等人，2019年）。为了最大化模拟的教育价值，模拟环节应具有明确的结构并始终如一地执行（Chernikova等人，2020年）。然而，模拟培训的设计和实施存在差异，这可能对学习结果产生负面影响（Motola等人，2013年；Shin等人，2015年）。《最佳医疗模拟实践标准》（2025）提出了模拟环节的理想结构。在该结构中，反思是一个关键组成部分，因为它与学习者受益密切相关（So等人，2019年；Lee等人，2020年）。反思是指一个引导性的过程，其中学习经历会被回顾，反馈被交流，并鼓励反思以促进更深层次的理解和识别改进领域（Sawyer等人，2016年；《最佳医疗模拟实践标准：反思过程》，2025年）。

在模拟及相关领域描述了多种结构化的反思方法，这些方法反映了不同的教学和学科影响。常用的模型包括“明智反思”模型（Rudolph等人，2006年）、PEARLS混合方法（Eppich & Cheng，2015年）和Diamond反思模型（Jaye等人，2015年），每种模型都提供了指导反思性对话和学习的结构化策略。此外，还借鉴了其他高风险领域的做法，如“行动后回顾”（AAR，Sawyer & Deering，2013年）和SHARP框架（Ahmed等人，2012年）。这些例子展示了现有方法的多样性，并强调了结构化反思和引导在反思实践中的核心作用。有效的反思通常结合了结构、引导、沟通和心理安全感，这些因素共同支持反思性学习和知识巩固（Cheng等人，2020年；Dreifuerst，2015年；Sawyer等人，2016年）。模拟环节中无效或缺乏反思的实践可能对学习成果产生不利影响，并限制知识向实践的迁移（Chernikova等人，2020年）。

根据《最佳医疗模拟实践标准》（2025），理想的反思应由具备能力的教育者在促进信任和开放沟通的环境中进行，同时应遵循适当的理论框架，并与模拟目标和成果相联系。然而，如果引导者培训不足，反思实践可能会出现差异或不一致性，从而导致沟通效果不佳和学习环境中的心理安全感降低（Grant等人，2018年；Lee等人，2020年；Ing等人，2022年）。心理安全感是指个体感到可以自由表达想法、提问或承认错误而不用担心尴尬、排斥或其他负面后果（Edmondson，1999年；Niu等人，2021年），这对于开放沟通、建设性反馈和有意义的反思参与至关重要。鉴于反思本质上是以学习者为中心的，了解学生如何感知和体验这些条件至关重要，因为学生对环境的解读直接影响他们的参与度、参与度和学习效果。

在本综述中，“学生体验”指的是学生对反思的认知、情感、社会、心理和情境反应，包括他们如何参与并理解反思过程。这些体验受到更广泛的文化和情境因素的影响，这些因素影响沟通、情感表达、对反馈的开放态度以及参与反思的意愿。证据表明，社会规范、语言、层级结构和教育文化会影响学生如何解读反馈、参与讨论并在反思互动中定位自己（Cheng等人，2015年；Rudolph等人，2006年）。虽然之前的综述研究了基于模拟的教育中的反思，但这些研究主要集中在有效性、引导策略、反思方法和教育成果上。Ariabi和Kennedy（2023年）探讨了包括护理学生在内的本科医疗学生的反思方法体验和看法。然而，这项工作主要关注特定反思方法的看法，而非对学生将反思作为教育过程的体验进行综合分析。现有的综述往往将看法与结果或方法相结合，这限制了对反思的经验、情感、心理和情境维度的理解。因此，本范围综述旨在梳理和综合护理专业预注册学生在基于模拟的教育中的反思体验，特别关注这些体验如何受到引导实践、心理安全性和社会文化背景的影响。其贡献在于提供了一个关于反思作为关系性和情境化学习过程的护理教育综合分析。

**方法**：
采用Arksey和O’Malley（2005年）的框架（由Joanna Briggs研究所（2021年）更新）来构建范围综述过程，因为这是公认的质量优良的范围综述方法论框架（Peters等人，2021年）。综述遵循该框架推荐的五个阶段：(1) 确定研究问题；(2) 识别相关研究；(3) 选择研究；(4) 整理数据；(5) 汇总和报告结果（Arksey和O’Malley，2005年）。

选择范围综述是因为关于护理学生反思体验的现有证据具有异质性、概念多样性，并且在方法学质量上存在差异。范围综述特别适合于描绘广泛的研究领域、阐明关键概念以及识别新兴领域中的知识空白（Tricco等人，2018年），在这些领域中综合评估效果并非主要目标。这种方法允许探索学生的反思体验，并确定进一步研究的重点领域。范围综述过程遵循PRISMA-ScR（系统综述和荟萃分析扩展的范围综述优先报告项）检查表（Tricco等人，2018年）（见补充文件1）。在研究团队讨论后，制定了书面综述方案。由于范围综述的方案通常不适用于发表，因此未进行注册或发表；但如有需要，作者可提供详细版本。

**定义反思体验和回顾问题**：
本综述中的“反思体验”定义为学生在模拟后进行的反思性对话、反馈、情感处理、心理安全感、同伴/引导者沟通或学习体验，这些体验发生在反思过程中或之后立即发生。只有当能够将反思相关的发现与更广泛的模拟体验区分开来时，相关研究才会被纳入。未报告可识别反思相关数据而仅报告模拟满意度、表现或学习成果的研究被排除在外。

**研究问题的定义**：
使用“人群、概念和情境”（PCC）框架来定义研究问题。根据以往的研究，PCC组成部分被定义为：
• 人群：护理专业预注册学生
• 概念：学生的反思体验
• 情境：基于模拟的教育

基于这一框架，综述探讨了以下问题：
1. 有哪些研究考察了护理专业预注册学生在模拟学习场景后的反思体验？
2. 哪些因素积极或消极地影响了护理专业预注册学生在模拟学习场景后的反思体验？
3. 学生如何报告临床模拟后的反思对他们的学习、技能以及心理或社会成果的影响？

**识别相关研究**：
相关研究的识别遵循了根据范围综述确立的方法学指导进行的分阶段搜索策略（Levac等人，2010年；Aromataris等人，2015年；Peters等人，2021年）。这种方法确保了搜索过程的全面性和可重复性。

**4.1 第一阶段：初步搜索**
在CINAHL和PubMed（MEDLINE）中进行了初步有限的搜索，以确定关键文章并分析标题、摘要和索引词中使用的术语。这一步骤有助于细化搜索词和纳入标准。此外，还检查了Joanna Briggs研究所（JBI）和Cochrane系统综述数据库，以确保没有其他关于此主题的范围综述已发表。

**4.2 第二阶段：数据库搜索**
在多个电子数据库中进行了全面搜索，包括AMED、CINAHL、MEDLINE（通过Ovid）、PubMed、ScienceDirect和Scopus。使用布尔运算符（AND/OR）结合与模拟、反思和学生相关的搜索词。对于MEDLINE（通过Ovid），同时使用了受控词汇（例如exp Students, Nursing/ 和 exp Feedback/）和自由文本词（使用.mp.字段）。搜索词在概念内部使用OR，在概念之间使用AND。例如，搜索策略如下：
(exp Students, Nursing/ OR nursing student.mp.) AND (exp Feedback/ OR debrief*.mp. OR post-simulation discussion.mp.)

完整的MEDLINE（Ovid）搜索策略（包括所有搜索词及其组合）见附录A。搜索限制在2020年1月至2026年5月期间发表的英文同行评审研究。由于资源限制，这一限制特别针对非西方背景的研究，这一点需要说明。为了提高方法学严谨性，搜索策略和纳入标准是由研究团队共同开发的。主要搜索由第一作者完成，随后由研究团队成员独立审核和调整，并得到了学术图书馆员的建议，以确保与JBI指导一致。最终数据库搜索于2026年5月进行。

**4.3 第三阶段：灰色文献搜索**
为了减少出版偏倚，使用Google Scholar和其他资源（如专业指南、学位论文和未发表的研究）进行了针对性的灰色文献搜索。灰色文献搜索过程包括使用相关关键词组合（simulation、debriefing、nursing students、clinical education）筛选Google Scholar的前200个结果。还检查了专业模拟协会和监管机构的组织网站以获取政策文件和实践指南。对机构存储库的搜索是为了找到学位论文和论文。该方法遵循加拿大药物和技术卫生局（CADTH）的灰色文献检查表（2015年）和Joanna Briggs研究所（JBI）的证据综合手册，参考了已建立的灰色文献搜索策略指南（Godin等人，2015年；Peters等人，2021年）。整个搜索过程都进行了记录。

**选择研究**：
根据表1中预定义的纳入和排除标准选择研究。通过数据库和额外来源搜索共识别出1,049条记录。去除重复项后，剩余703条记录，然后根据标题和摘要进行筛选。其中99篇全文文章被评估是否适合纳入。经过全文审核后，有80篇文章因以下原因被排除：专注于模拟但未涉及反思成果（n = 50篇）、使用了不适当的方法（n = 23篇），或无法获取全文（n = 4篇），或样本不属于护理专业/混合专业（n = 3篇）。最终有19项研究符合纳入标准并被纳入最终的综合分析中。选择过程如图1中的PRISMA流程图所示。为了提高严谨性，两名审稿人分别进行了标题和摘要的筛选，部分不确定或可能符合条件的记录由第二名审稿人独立审核，以确保纳入标准的一致性。研究团队内部讨论了全文是否适合纳入及其排除原因，并通过讨论和共识解决了任何分歧或不确定性。**范围审查的纳入和排除标准**

**研究类型/证据**
**纳入标准**
- 注册前/本科护理专业的学生，无论处于学习的任何年份。
- 护理实习生/适用情况下的注册前护理学生。
- 本科/注册前护理教育中的面对面模拟后反馈会议。
- 护理学生的反馈体验，包括反馈、反思、心理安全感、情绪处理、促进者沟通和同伴互动。
- 2020年1月至2026年5月期间发表的英文全文出版物。
- 报告原始数据的定量、定性、混合方法及相关灰色文献研究。
- 以注册前/本科护理学生为参与者的研究。
- 可以将反馈相关发现与广泛模拟体验区分开来的研究。

**排除标准**
- 研究生。
- 非护理学科的学生。
- 医学、药学、物理治疗、辅助医学或相关健康专业的学生，除非报告了护理学生的数据。
- 参与模拟的教职员工。
- 合格的健康专业人士。
- 在线/虚拟进行的模拟反馈。
- 模拟项目中的反馈会议。
- 未以英文发表的研究。
- 二级研究，包括系统评价、范围评价和其他评价。
- 讨论文章、观点文章、协议、信件和社论。
- 未报告与护理学生反馈体验相关的原始数据的灰色文献。

**表2. 纳入研究的特征**

| 作者 | 年份 | 国家 | 目的 | 设计 | 样本 | 数据收集 | 数据分析 | 干预 | 结果 | 主题 |
| :--: | :--: | :--: | :--: | :--: | :--: | :--: | :--: | :--: | :--: |
| Adedokun等人 | 2022 | 美国 | 探索ESL学士前执照护理（BSN）学生在模拟环境中的体验 | 定性；现象学 | 9名英语为第二语言的护理学生 | 访谈 | 内容分析 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 经验 | 确定了八个主题：积极参与、适应策略、相互联系、同伴和教职员工的支持、语言困难、文化挑战、感到脆弱以及表现的压力。特别是，在沟通困难和文化问题阻碍反馈和同伴学习时，反馈具有挑战性；该群体可能在参与反馈时存在信心问题，从而限制了反馈的潜在价值，除非得到支持。 |
| Almutairi等人 | 2025 | 沙特阿拉伯 | 评估基于文化的模拟教育干预在提高沙特一年级护理学生同理心方面的有效性和可接受性 | 定量；前后测设计 | 203名一年级护理学生 | 全面州同理心量表（CSES），同时使用文化模拟体验满意度量表（SCSES）衡量满意度 | 描述性统计和组间统计（例如t检验） | 30分钟的沉浸式模拟，包含文化多样化的患者场景和结构化反馈 | 同理心和满意度 | 在CSES的所有子量表中，同理心有所提高（p<0.001），特别是在同理关切和共享情感方面；学生对模拟有高度满意度；文化能力和反馈质量是高度满意的特定领域 |
| Bourque等人 | 2024 | 澳大利亚 | 了解最后一年本科护生在模拟团队紧急情况下的沟通过程 | 定性；扎根理论 | 7个模拟团队中的21名最后一年护生 | 访谈和视频观察 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 模拟和反馈过程中的沟通特点 | 文化和语言背景、生活经历、性别、年龄以及领导和跟随技能影响模拟和反馈过程中的沟通效果 |
| Cole等人 | 2023 | 美国 | 探索将护士麻醉模拟项目与最佳实践标准对齐的影响，以及这种转变对学生学习体验和焦虑感知的影响 | 前后测设计；质量改进项目 | 39名护士麻醉实习生 | 实施后的调查 | 护士麻醉培训项目，包括麻醉主题的模拟 | 前反馈、情景设计和反馈质量；学习感知和焦虑水平 | 后测分析表明，与模拟过程相关的所有领域都有所改进；特定于反馈的改进与减少焦虑和改善学习体验的沟通有关 |
| Fenzi等人 | 2025 | 西班牙 | 探索参与者对MAES方法框架内解释性反馈阶段的体验和看法，特别关注学生主导的反馈部分 | 定性，描述性 | 151名护理学生 | 开放式问卷 | 主题内容分析 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 使用MAES方法的反馈体验和看法 | 三分之二的学生表示满意，并且不会改变这种方法；反馈的好处包括过程的反思性质、澄清能力和促进协作学习；建议改进的地方包括增加活力、使用视觉辅助工具和减少对幻灯片依赖 |
| Frandsen和Lehn-Christiansen | 2020 | 丹麦 | 探索学生在模拟反馈中的学习方式 | 定性描述性设计 | 40名一年级护理学生 | 观察 | 模拟框架分析 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 模拟、决策、患者参与 | 促进者在反馈过程中既是赋权也是削弱作用的存在；促进者影响反馈中的学习动机；实现学习目标可能与更广泛的技能发展发生冲突，包括患者参与和决策参与 |
| Harvey等人 | 2025 | 加拿大 | 探索本科护生在模拟中经历的心理伤害的意义 | 定性描述性 | 9名本科护生 | 半结构化访谈 | 解释学 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 模拟中的心理伤害的视角和意义 | 心理伤害可能在模拟的任何阶段发生，尤其是在反馈中；学生因受到过度批评或评判而产生负面体验，从而影响学习潜力 |
| Hoegh-Larsen等人 | 2023 | 挪威 | 比较PEARLS（干预组）和标准反馈（对照组）对护理学生自我报告的专业能力和临床判断的影响 | 准实验设计（干预组与对照组） | 50名处于本科护理项目中途的学生 | 问卷 | 描述性统计 | 评估常规模拟培训期间的卓越和反思学习促进（PEARLS）反馈结构 | 在自我报告的专业能力和临床判断方面，两组之间没有差异；两项因素在干预组中随时间增加，而在对照组中则没有 |
| Kennedy等人 | 2020 | 卡塔尔 | 更好地了解参与此体验的学生的学习体验 | 定性，事后评估 | 10名成年男性护生 | 反思日志和反馈会话的记录 | 归纳内容分析 | 专为男性学生设计的模拟校园培训框架 | 学习体验 | 确定的主题包括知识应用、临床判断、沟通和跨越文化障碍；反馈有助于突出模拟中的文化和社会挑战，并允许学习者处理这些体验；在分享关于产科护理的反馈时，性别仍然是一个问题；男性学生在敏感或文化问题上可能限制沟通 |
| Kim等人 | 2023 | 韩国 | 识别影响护理学生在模拟反馈中反思性思维的因素 | 定量，横断面 | 198名护理学生 | 在线调查 | 描述性统计和回归分析 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 有效的学习连续体、心理安全感、学习者沟通技巧和反馈过程设计 | 过程设计、学习者沟通技巧、学生之间的互动以及教师与学生之间的互动都影响了反馈中的反思性思维潜力；心理安全感对此结果没有影响 |
| Kim等人 | 2024 | 韩国 | 探索模拟中的心理安全性与学生个体心理内在因素之间的关联 | 定量，横断面 | 186名护理学生 | 在线调查 | 描述性统计、相关性分析 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 心理安全感、个体因素、自我同情心、焦虑敏感性和韧性 | 内在心理因素（自我同情心、焦虑敏感性和韧性）与心理安全感相关（P<0.05）；较高的心理安全感与较高的自我同情心（p=0.014）、较低的焦虑敏感性（p<0.001）和较高的韧性（p=0.018）相关 |
| Kingston等人 | 2025 | 爱尔兰 | 探索关键信息提供者对全球大流行期间引入SBLEs的观点 | 定性描述性设计 | 95名实习前护生 | 焦点小组 | 归纳主题分析 | 常规培训中的非特定模拟暴露 | 模拟体验 | 学生指出同伴反馈是学习体验的重要组成部分，并且可以在成功的反馈中得到促进；反馈被视为重要但并不总是最佳，因为在某些情况下缺乏情感支持和结构 |
| Murad等人 | 2025 | 沙特阿拉伯 | 了解学生对HFS体验的看法，包括其优点、缺点及其对临床技能和信心的影响 | 定性，探索性设计 | 28名男性护生 | 焦点小组和半结构化访谈 | 主题分析 | 在一个学年内接受的结构化模拟课程 | 优点、缺点、对技能的影响、对信心的影响 | 反馈有助于学生将理论与实践联系起来；反馈被认为在强化技能和确保未来减少错误方面是有价值的；结构化支持和详细的反馈对于成功的模拟很重要 |

**6. 质量评估**
尽管根据原始的Arksey和O’Malley（2005）框架或JBI指南（2021），批判性评估不是范围审查的强制性组成部分，但在此审查中进行了评估，以提高结果的透明度和可解释性。所有纳入的研究都使用了批判性评估技能计划（CASP）检查表（CASP-UK，2023）进行评估。这项评估不是用来排除研究，而是为了识别潜在的偏见来源，并支持对证据基础的优缺点的讨论。CASP工具不生成数字分数，但有助于对方法学严谨性进行结构化反思，通过突出研究中的重复性局限性来支持证据的解释。研究团队审查了评估结果，以确保一致性。CASP评估结果的总结见表3（定性研究）和表4（定量研究）。

**表3. 评估中纳入的定性研究的CASP评估结果（n = 12）**数据图表形式首先在少量纳入的研究中进行了试点测试，随后进行了改进，以确保数据提取的清晰性、完整性和一致性。提取的数据包括作者、发表年份、研究目的、设计方法、样本特征、样本大小、数据收集与分析方法、模拟/反思过程的描述、所报告的反思模型或结构、研究结果以及与反思相关的具体发现。所有数据都由第一作者负责提取。提取的数据和其中的不确定性都经过了研究团队的审核，以确认这些发现确实与反思过程相关，而不仅仅是与模拟体验相关。当研究泛泛地描述模拟体验时，只有那些明确与模拟后的反思、反馈、反思过程、促进者沟通、情绪处理或反思过程中的心理安全感相关的发现才会被纳入图表。在数据提取或图表制作过程中遇到的任何不确定性都会在研究团队内部进行讨论，并通过共识解决。

为了对不同研究设计中的发现进行结构化且有意义的整合，采用了Braun和Clarke（2006）提出的框架进行主题分析。由于本研究的目的是探索学生在反思过程中的体验，因此仅依靠图表分析不足以回答所有研究问题。主题分析有助于识别各研究中的重复模式和关键概念，从而为整合提供指导（Joffe，2011）。研究人员生成了编码，并通过持续与研究团队的讨论不断调整这些编码，最终形成了更高层次的解读主题。图表矩阵、编码框架和出现的主题在定期的团队会议中进行了审查，以提高分析的严谨性和可信度。关于分析过程和主题编码的完整信息见补充文件2。由于本研究的目的是梳理和解读现有证据，因此没有进行元分析或正式的定量综合。

7.1 主题分析
主题分析遵循Braun和Clarke（2006）提出的六阶段框架，并参考了Joffe（2011）的方法进行。整个过程包括熟悉数据、生成初步编码、寻找主题、审查和定义主题以及最终整合结果。编码工作通过归纳法手动完成，以便从数据中提取出相关主题。尽管这并不属于正式的框架分析方法（Ritchie & Spencer, 1994），但使用矩阵的方法来组织和比较各研究中的编码数据，增强了整合的透明度和结构清晰度。图2展示了一个主题地图，显示了主要主题和子主题。每个主题都通过叙述方式进行了讨论，并结合了纳入研究中的具体发现进行了批判性解读。最终确定了三个核心主题：（1）反思的学习成果和体验；（2）与反思过程和结果相关的因素；（3）反思过程中的心理、情感、社会和文化维度。关于分析过程和编码框架的详细信息见补充文件2。研究结果以解读主题的形式呈现，而非纯粹的描述性类别，以捕捉各研究中的共有意义模式。

8. 结果
8.1 文献搜索结果
共有19项研究符合纳入标准（见图1）。这些研究发表于2020年至2025年间，分布在11个国家进行。其中韩国（5项）和美国（3项）的研究数量最多，沙特阿拉伯和加拿大各为2项。澳大利亚、丹麦、爱尔兰、挪威、卡塔尔、新加坡和西班牙各有1项研究。研究的设计类型包括定性研究、定量横断面研究、准实验设计和前后测设计。所有研究都针对的是预注册的护理专业学生，包括实习护士麻醉师、英语作为第二语言的学习者或处于文化敏感环境中的学生。模拟方式主要是高保真模拟或基于情景的模拟。学习主题包括沟通、团队合作、心理安全感、文化和性别相关问题、同理心以及临床判断能力。关于反思结构的报告较为有限。其中一项研究明确使用了PEARLS框架（Hoegh-Larsen等人，2023），而三项研究描述了结构化或标准化的反思过程，但未提及具体模型（Almutairi等人，2025；Cole等人，2023；Murad等人，2025）。大多数研究（15项）没有明确说明使用了某种反思模型，而是将反思过程作为模拟过程的一部分进行描述，未提及其具体结构。所有纳入研究的详细信息见表2。

8.1. 反思的学习成果和体验
这一主题包含五个相关子主题：反思的价值、对其目的的理解、在模拟体验中的连续性、对学习的影响以及心理维度与教育维度之间的平衡。

8.2 反思的价值
在所有纳入的研究中，护理学生一致认为反思是基于模拟学习中的一个核心且具有价值的组成部分（Bourke等人，2024；Kim等人，2023；Kim等人，2024）。学生表示反思帮助他们巩固知识、明确决策，并将模拟表现与未来的临床实践联系起来（Kennedy等人，2020；Murad等人，2025；Stephen等人，2020）。Almutairi等人（2025）和Fenzi等人（2025）进一步指出，高水平的满意度与对反思实践的积极评价相关。Kingston等人（2025）指出，尽管反思一直受到重视，但其效果取决于所提供的质量、结构和情感支持。

8.3 反思的目的
学生理解反思是一个支持反思、学习和提升的过程。在多项研究中，反思被描述为使学习变得清晰或“更有意义”的关键时刻（Stephen等人，2020；Kim等人，2024）。学生重视重新审视决策、提出问题和澄清不确定性的机会，这些都有助于学习的巩固（Stephen等人，2020；Kim等人，2024）。Murad等人（2025）还提到，学生认为反思对于将理论与实践联系起来、加强临床技能以及识别改进领域非常重要。

8.4 模拟体验的连续性
高保真模拟（HFS）通常与积极的学习成果相关（Cant & Cooper，2017；Healthcare Simulation Standards of Best Practice?，2025）；然而，这不是纳入研究的主要焦点。相反，这些研究强调反思是HFS的一个重要组成部分，展示了护理学生如何在更广泛的模拟体验中理解反思（Cole等人，2023；Hoegh-Larsen等人，2023；Murad等人，2025；Stephen等人，2020）。学生将反思视为模拟的延续，并认为这是学习变得更加清晰的关键时刻（Kim等人，2024；Stephen等人，2020）。当反思融入模拟过程并与模拟内容紧密联系时，它有助于保持学习的连贯性；反之，如果反思单独进行、缺乏结构或与表现之间的联系不明确，学生的体验就较为复杂，包括反思和反馈的参与度较低（Bourke等人，2024；Cole等人，2023；Kingston等人，2025）。这些发现表明，反思作为模拟教育的核心和持续组成部分时最具意义，而不仅仅作为模拟后的独立活动。

8.5 反思对学习的积极影响
反思对学习成果的影响因研究而异，既包括技术技能（如临床程序），也包括非技术技能（如沟通、团队合作和人文因素）（Frandsen和Lehn-Christiansen，2020；Kim等人，2023；Bourke等人，2024）。多项研究表明，反思通过促进反思和情境学习增强了学习者的理解（Kim等人，2024；Murad等人，2025；Stephen等人，2020）。例如，Hoegh-Larsen等人（2023）研究了PEARLS反思模型对自我报告的专业能力和临床判断能力的影响。尽管不同组之间没有显著差异，但在PEARLS组中，这两项能力都随时间有所提高。这些发现可能反映了PEARLS模型的结构化特点，该模型引导学习者进行情绪处理、行动分析和关键学习点的巩固（Eppich & Cheng，2015）。这与定性研究的结果一致，即护理学生表示反思帮助他们理解自己的决策，并将模拟表现与未来实践联系起来（Murad等人，2025；Stephen等人，2020）。其他研究将反思成果与情绪能力、心理福祉和自信联系起来。Kim等人（2024）报告称，经历过结构化和支持性反思的学习者表现出更积极的反思思维和心理结果，而Harvey等人（2025）指出，有害或评判性的模拟互动会降低参与反思和未来学习的积极性。Kingston等人（2025）也表明，学生虽然重视反思，但当情感支持和结构不足时，反思的效果较差。积极的反思体验与心理安全的环境、促进者的支持、情绪上的包容性以及开放讨论的机会有关。总体而言，虽然积极的反思与心理安全和支持性的促进有关，但很少有研究详细解释什么是“积极的”反思体验。

8.6 心理环境与教育环境的平衡
Frandsen和Lehn-Christiansen（2020）指出，过于狭隘的学习目标，特别是那些以技术任务为中心的目标，限制了学生在反思过程中的深度反思。在这种情况下，学生的回答较为简短且侧重于任务本身，而没有进行更深入的临床推理。例如，当被问及患者的脉搏时，学生仅回答“是110次/分钟，所以偏高”，而没有进一步阐述。即使促进者试图扩展对话，学生的回应也较为简短。这些情况表明，交流往往集中在产生正确测量结果上，而非扩展临床推理。尽管参与者是一年级的护理学生，Frandsen和Lehn-Christiansen（2020）认为，讨论深度的局限可能更多地与课程重点和促进者对技术目标的强调有关，而不仅仅是学生的培训水平。这些发现表明，反思是一个复杂的、多方面的学习过程，其效果受结构、促进方式以及与更广泛教育目标的一致性影响。

8.7 与反思体验或结果相关的因素
这一主题包含五个子主题：反思的清晰度和组织性、促进者的沟通方式、反思模型的结构和使用、互动与反思性对话以及人际和情境因素。在所有纳入的研究中，护理学生的反思体验受到多种组织、沟通和结构因素的影响。

8.7 反思过程的清晰度和组织性
一个普遍的发现是，反思过程的清晰度和可预测性显著影响了学生的参与信心。Cole等人（2023）的研究表明，采用更结构化的反思格式使会议更易于理解，学习目标更加明确，反馈也更加一致。这些变化增强了学生在反思过程中的方向感，减少了对其内容的不确定感。Fenzi等人（2025）也发现，学生重视动态且组织良好的反思活动，包括视觉材料、互动活动和角色扮演；而过度依赖幻灯片或非结构化的口头讨论则被认为更具局限性。Kingston等人（2025）进一步指出，当结构和情感支持不一致时，反思的价值也会降低。这些发现共同表明，清晰的组织方式有助于提高护理学生的信心、参与度和反思意愿。

8.8 促进者的方法和沟通方式
促进者的沟通方式是影响学生参与反思的关键因素。Stephen等人（2020）的研究表明，当促进者鼓励解释、承认学生的不确定性并邀请他们进一步阐述时，学生更愿意参与。相反，过于指令性的提问方式似乎会限制学生的参与度，一些学生在感觉反思机会有限时贡献较少。这些沟通模式影响了学生表达临床思考的舒适度。Fenzi等人（2025）还强调，可以使用动态和视觉策略（包括视频片段、视觉材料和角色扮演）来提升沟通效果。相比之下，仅依赖幻灯片演示或口头讨论则被认为更具局限性。

8.9 反思模型的结构和使用
结构化的反思模型影响了学生对抗习结果的感知。使用PEARLS等模型的研究表明，明确的、分阶段的反思过程可以支持学生随时间的进步感和信心（Hoegh-Larsen等人，2023）。然而，由于这些发现主要基于定量数据，还需要进一步的定性研究来了解学生在实际操作中如何体验和参与结构化的反思过程。### 互动与反思性对话

在反思性学习过程中，反馈环境中的互动质量起着关键作用。Kim等人（2023年）发现，学生与引导者之间的建设性交流以及同伴间的互动与更高的反思思维水平相关。能够分享观点、相互回应并参与对话的学生对反思过程的参与度更高。Fenzi等人（2025年）也得出了类似的结果，他们指出支持深度反思的反馈体验与改进的协作学习和沟通能力相关。

#### 人际与情境因素

人际与情境因素也影响了护理学生在反馈中的参与情况。Bourke等人（2024年）指出，学生是否愿意发言受到对团队成员的熟悉程度、自信心、文化与语言背景、年龄、性别以及先前生活经验的影响。Kennedy等人（2020年）发现，卡塔尔的男护士在产科护理模拟和反馈过程中需要应对性别敏感的期望。Adedokun等人（2022年）指出，英语为第二语言的护理学生在语言上遇到困难，同时面临文化挑战和表现压力，这些因素可能限制他们的参与。沙特的研究进一步表明，文化聚焦的模拟活动以及男学生在母婴模拟中的体验，凸显了文化价值观、性别期望和沟通规范对学生如何解读反馈和参与反思性讨论的影响（Almutairi等人，2025年；Murad等人，2025年）。

### 主题三：反馈的心理、情感、社会与文化维度

这一主题包含四个子主题：心理安全、情感反应、社会与人际动态及其对参与度的综合影响。总体而言，学生们的经历表明，心理、情感和社会因素在很大程度上塑造了他们在反馈中的参与度。

#### 心理安全

许多学生反映在模拟后的讨论中感到脆弱和暴露，这反映了心理安全感的下降。Stephen等人（2020年）发现，当引导者鼓励“积极对话”并将反馈视为“无惧的学习”时，学生们会更感到舒适。相反，不明确的期望或评判性的沟通会受到抑制，从而影响参与度。Park和Kim（2021年）指出，学生们会感到“暴露”或“被尊重不足”，这对参与度产生负面影响。Turner等人（2023年）表明，支持性的引导能增强信任感，而批评性的方法则会抑制讨论。Harvey等人（2025年）将有害的心理模拟互动与反馈参与度的降低及后续学习效果的联系起来。表现焦虑也会影响心理安全；Adedokun等人（2022年）发现，特别是英语为第二语言的学生会因害怕误解或评判而感到“表现压力”，从而限制了他们的参与。

#### 情感反应

情感反应是护理学生在反馈中的核心体验。学生们重视处理压力、不确定性和尴尬情绪的机会，尤其是在这些情绪被正常化而非被评判的情况下（Harvey等人，2025年；Kingston等人，2025年；Stephen等人，2020年）。Kennedy等人（2020年）指出，反馈有助于男护士处理母婴模拟中产生的文化与性别相关的不适感，而Murad等人（2025年）则报告称，结构化的支持有助于男护士将理论与实践联系起来，减少未来的错误。定量研究也支持了这些观察结果。Kim等人（2024年）指出，护理学生的心理安全感得分较低，表明情感风险并未得到充分认识或解决。虽然心理安全与反思思维没有直接关联，但沟通质量、结构化的反馈和互动动态等因素与有意义的反思显著相关。

#### 社会与人际动态

人际与社会动态进一步影响了学生在反馈中的舒适程度。Turner等人（2023年）指出，不熟悉的团队关系或不确定的小组动态使参与变得更加困难，而信任和和谐则有助于提高参与度。Bourke等人（2024年）发现，文化身份、生活经验和沟通风格影响了团队互动。学生们报告称，文化规范（包括对权威的尊重和不愿挑战他人）影响了他们公开表达意见的方式，进而影响了集体反思的质量。Kennedy等人（2020年）和Adedokun等人（2022年）进一步表明，性别期望、语言和文化定位影响了学生在反馈中的自信表达。尽管没有明确探讨规则，但研究结果表明，引导风格和对尊重沟通的期望可能会影响心理安全。这些发现表明，反馈中的心理安全受到情感反应、人际沟通、引导者行为以及更广泛的文化、性别和语言因素的综合影响。护理学生的反馈表明，支持性的沟通、处理情绪的机会以及对社会和文化动态的敏感性在塑造有意义且心理安全的反馈体验中起着重要作用。

### 讨论

这项综述旨在探讨注册前护理学生在模拟中的反馈体验，强调了塑造这些体验的相互关联的因素，包括学习、情感、社会、心理和文化维度。反馈被一致认为是模拟教育中的核心组成部分。然而，其有效性受到结构、引导方式、心理安全以及更广泛的人际和文化背景的影响。尽管相关文献日益增多，但仍有一些领域尚未得到充分探索，特别是反馈的情感和文化维度、支持参与度的策略以及来自非西方背景的证据。

研究结果强化了反馈作为护理学生巩固学习、将理论与实践联系起来并理解模拟体验的关键机制的作用。学生们将反馈视为学习变得清晰的时刻，这有助于反思性思维和临床实践的应用。这些发现与现有文献一致，强调了反思在体验式学习中的重要性（Dreifuerst，2015年；Eppich和Cheng，2015年；Sawyer等人，2016年）。然而，该综述进一步表明，学习成果不仅仅取决于参与模拟本身，还受到反馈过程的深度和质量的影响。同时，研究结果表明，当反馈过于关注任务准确性或技术表现时，学习可能会受到限制。这突显了在反馈中平衡技术目标与深度反思、临床推理和意义构建的重要性。

本次综述的一个关键发现是，关于结构化反馈方法的研究报告有限且不一致。尽管基于理论的反馈被广泛认为是有效模拟教育的基石，但大多数研究并未明确说明指导反馈的框架。这种缺乏清晰性使得难以确定反馈实践是否符合公认的标准（如Healthcare Simulation Standards of Best Practice?，2025年），可能会导致护理学生体验的差异。研究结果还强调了引导者在塑造反馈体验中的核心作用。有效的引导，包括清晰的沟通、支持性的对话和小组动态的管理，与更高的学生参与度和更有意义的反思相关。相反，不清晰的结构、不一致的反馈和有限的引导降低了反馈的价值。这些发现与先前的研究一致，即引导不仅是一种教学技能，也是一种直接影响学习结果的关系过程（Tosterud等人，2020年；Kim等人，2023年）。这些结果表明，需要更多关注反馈的设计、结构和引导，以确保护理学生的学习体验质量。

心理安全是影响护理学生参与反馈的核心因素。在所有研究中，学生们经常提到脆弱感、焦虑、暴露感和对评判的恐惧，这些因素影响了他们的参与和开放反思的意愿。研究结果表明，心理安全受到多种相互作用因素的影响，包括引导者行为、沟通风格、小组动态以及更广泛的文化和语言背景。当引导者创建了一个支持性和非评判性的环境并鼓励开放讨论时，学生更有可能参与反思性对话。最近的证据进一步支持了这一点，表明模拟学习中的心理安全受到关系性、情境性和引导相关因素的影响（Alsenany等人，2026年；Alnazawi，2022年；Kolbe等人，2020年）。

情感体验与学习密切相关。学生们重视在反馈中处理压力、不确定性和尴尬情绪的机会，尤其是在这些情绪在群体中被正常化的情况下。然而，反馈的情感方面并未得到一致的处理，这表明教学结构与情感支持之间存在差距。这一点很重要，因为有害或评判性的互动会降低学生参与反馈的意愿，可能影响他们未来的模拟和临床学习参与（Harvey等人，2025年；Lateef，2020年）。因此，反馈模型和引导者培训不仅需要关注学生学到了什么，还需要关注他们如何情感上体验反馈、反思和同伴讨论。

文化和背景对于解释为什么学生在不同情境下对反馈的体验不同尤为重要。虽然研究并未将文化视为单一变量，但文化通过语言、等级制度、性别规范、沟通期望和学生的表达意愿等方面体现出来。例如，英语为第二语言的护理学生描述了在反馈交流中的语言困难和脆弱性（Adedokun等人，2022年），而卡塔尔和沙特阿拉伯的男护士则需要应对性别敏感或文化特定的模拟主题（Kennedy等人，2020年；Murad等人，2025年）。Bourke等人（2024年）指出，等级制度、自信心、文化与语言背景、性别和生活经验影响了团队沟通和反馈参与。Almutairi等人（2025年）进一步表明，当反馈提供结构化的机会来探讨文化遭遇时，文化聚焦的模拟可以支持同理心的发展。尽管这些研究表明了重要的文化和情境影响，但现有证据尚不足以支持坚实的区域比较。因此，引导者应关注权力动态、语言、性别期望、权威关系和反馈及情感表达的规范。

研究结果对护理教育提出了一些实际建议。加强引导者在沟通、小组动态、心理安全和文化响应性反馈方面的培训至关重要，因为学生对支持性和非评判性的引导反应更为积极。一致使用结构化反馈模型可能提高可预测性和学习者的信心；然而，现有框架可能需要进一步发展，以更明确地处理情感处理、语言多样性、性别敏感的学习和文化塑造的权力动态。未来的研究应探讨如何设计反馈，以便更好地整合情感、社会和文化维度。需要关注代表性不足的背景，包括非西方教育环境，以确保反馈实践具有情境响应性和包容性。总的来说，这些发现强调了反馈的关系性、文化性和体验性维度的重要性，以及反馈实践与公认标准（如Healthcare Simulation Standards of Best Practice?）之间更好的一致性。

### 引言与局限性

这项综述提供了一个关于注册前护理学生在模拟中反馈体验的结构化、透明的文献映射，遵循了既定的方法学框架和PRISMA-ScR报告标准。纳入了定性和定量研究，能够跨越不同的研究设计和国际背景进行综合分析，提供了对该现象的全面理解。然而，结果的解释时应考虑若干局限性。仅限于近期出版物可能会忽略早期关于模拟教育的基础文献。所包含研究的质量和报告方式存在差异，许多论文对反馈结构和引导方法的描述有限，限制了跨研究的比较和与公认反馈标准的对比。针对反馈的具体数据有时嵌入在更广泛的模拟描述中，降低了分析精度。尽管研究来自国际各地，但大多数未将文化作为明确的分析焦点，且来自某些非西方背景的研究数量较少，这限制了关于区域或文化差异的明确结论。此外，仅限于英语文献可能限制了非西方视角的代表性。

### 总结

这项综述强调了反馈作为模拟教育核心组成部分的重要性，这种教育受到相互关联的学习、结构、心理、情感和社会文化因素的影响。研究结果表明，心理安全、引导质量、反馈结构和文化敏感性对于塑造学生的参与度和学习体验至关重要。然而，仍存在重要空白，特别是在反馈的情感和文化维度方面，以及非西方背景的代表性不足。这些空白表明，需要更注重情境响应性和理论指导的反馈方法。未来的研究应重点关注如何设计反馈机制，以更好地支持不同背景的学生群体，包括文化、语言、性别和社会等方面的差异，从而提升学习成果和学生的体验。资金信息：本研究未从公共、商业或非营利部门的任何资助机构获得特定资助。

12. 未被引用的参考文献：
(Alharbi和Alharbi, 2022; Alsalamah等人, 2022; Booth等人, 2016; Bresolin等人, 2022; 加拿大药品与健康技术局, 2015; Cheng等人, 2015; Cheng等人, 2016; Creswell和Poth, 2018; 批判性评估技能项目, 2023; Da Silva等人, 2020; Fanning和Gaba, 2007; Grove和Gray, 2018; Guerrero等人, 2022; Hofstede, 1991; 国际临床模拟与学习护理协会, 2021; 国际临床模拟与学习护理协会, 2025; Kolb, 1984; Page等人, 2021; Peters等人, 2015; Pollock等人, 2021; Rudolph等人, 2014; Rudolph等人, 2007; Saifan等人, 2021)

CRediT作者贡献声明：
Mary Raleigh：撰写——审稿与编辑、验证、监督、方法论、概念构建。
Mary Malone：撰写——审稿与编辑、验证、监督、方法论、概念构建。
Alnazawi Aseelah：撰写——审稿与编辑、初稿撰写、验证、方法论、调查、数据分析、数据整理、概念构建。