综述：导师在临床实践中对护理学生同伴学习的引导经验：一项关于定性研究的系统性回顾

《Journal of Advanced Nursing》：Mentors' Experiences of Nursing Students' Peer Learning in Clinical Practice: A Systematic Review of Qualitative Studies

　　**摘要**

**目的**
本文旨在综合关于导师在护理学生同伴学习临床实践中的指导经验的最佳可用证据，并设计一项针对定性研究的系统评价。

**方法**
纳入符合研究标准的定性或混合方法（包含定性成分）研究，这些研究基于所关注的现象。使用标准化的JBI批判性评估清单对选定的研究进行批判性评估。通过JBI元聚合方法提取并整合定性研究的结果。

**数据来源**
2024年9月对六个数据库（Scopus、CINAHL、Ovid MEDLINE、Web of Science、ProQuest（教育系列）和MEDIC）进行了全面搜索。

**结果**
共筛选出542项研究，其中17项符合纳入标准。归纳出三个主要发现：（1）教学支持对同伴学习的重要性；（2）导师在同伴学习模式中的支持需求；（3）临床实践中有利于同伴学习的特征。

**结论**
导师认为同伴学习对护理学生的学习有益。从传统指导模式向同伴学习模式的转变需要导师采用不同的教学方法和能力，而这些能力可以通过加强导师的同伴学习技能得到提升。

**对专业和/或患者护理的启示**
通过提供指导教育来支持导师在同伴学习中的能力至关重要。基于协作学习的教学模式有助于提高临床实习的表现，因为它们使更多护理学生能够同时进行学习。

**影响**
本研究提供了关于导师在护理学生临床实践中的指导经验的综合证据。导师的角色是在同伴学习过程中为护理学生提供教学支持。在将同伴学习引入临床实践之前，必须考虑各种临床环境下的条件，并为导师在指导过程中提供支持。这些发现可以为医疗管理、教育工作者、指导教育提供者以及临床实践中的导师提供参考。

**报告方法**
本评价遵循了系统评价和元分析的优选报告指南（PRISMA）。

**患者或公众贡献**
本研究的设计、实施或报告过程中未涉及患者或公众的参与。

**协议注册**
该协议已注册在开放科学框架（OSF）：10.17605/OSF.IO/5F9HP。然而，使用同伴学习模式在临床实践中指导两名或更多的护理学生需要一种新的心态和指导方法（Raust?l等人，2024年）。从指导者的角度来看，同伴学习对护理学生的好处包括相互学习、共同反思、增强独立性和自信心，以及培养沟通技巧和协作能力（Spets等人，2024年）。以往关于同伴学习的文献综述探讨了学生在临床实践中的学习体验（Carey等人，2018年），以及不同协作指导模式的优缺点（Markowski等人，2021年）。然而，这些文献综述并未从临床实践指导者的角度探讨同伴学习在临床实践中的体验及其相关的学习成果。

3. 综述
3.1 目的
本系统综述的目的是综合有关指导者在同伴学习临床实践中的体验的证据。研究问题是：
指导者在护理学生进行同伴学习期间的体验是什么？

4. 方法
本系统综述遵循Joanna Briggs研究所（JBI）的定性证据综合指南（Lockwood等人，2024年）进行，并按照系统综述和荟萃分析的优先报告项目（PRISMA）声明进行报告（Page等人，2021年）。

4.1 设计
这项定性荟萃分析旨在研究指导者在同伴学习临床实践中指导护理学生的体验。荟萃分析的哲学基础是实用主义和先验现象学。选择这种方法是因为它非常适合于合成定性数据。荟萃分析的目的是综合所有相关的定性证据，以全面深入地描述这一现象（Lockwood等人，2024年）。

4.2 纳入和排除标准
纳入和排除标准的制定遵循了PiCo标准（人群、感兴趣的现象、背景）。本综述的人群（P）包括护理学、助产学、护理助理和公共卫生护理专业的指导者。其他医疗专业学生的指导者，如物理治疗学生的指导者被排除在外。感兴趣的现象（I）是指临床实践教育中的同伴学习。在本综述中，临床实践中的同伴学习被定义为两名或更多学生同时进行学习的一种模式，强调学生的主动参与。同伴学习模式涉及两名或更多学生共同准备、解决问题、讨论并反思，然后再寻求指导者的帮助或进一步讨论该主题。为了确定符合标准的研究，考虑了同伴学习的核心要素（协作、反思、沟通、自我评估和同伴评估）。背景（Co）将临床实践视为一个包含同伴学习的学习环境。其他环境中的同伴学习（如课堂或基于模拟的教学）被排除在外。本研究包括了具有定性设计的研究或可以单独提取定性数据的混合方法研究。完整的纳入和排除标准见表1。

4.3 搜索结果
在第一阶段，搜索词在信息专家的帮助下按照研究问题进行了制定。第二阶段，在2024年1月，搜索了所有纳入的数据库：Scopus、CINAHL、Ovid MEDLINE、Web of Science、ProQuest（教育集合）和MEDIC。2024年9月使用了相同的搜索词和数据库进行了补充搜索。在这两次搜索中，结果仅限于以芬兰语、瑞典语和英语发表的研究，不限制发表日期。所有数据库的搜索词见附录S1。第三阶段，将每个数据库中识别出的所有参考文献导入参考管理系统Covidence。去除190个重复文献后，共识别出542项研究。其中459项研究被认为不相关。经过全文筛选后，有83项研究被纳入本综述。展示筛选过程信息流的PRISMA流程图见图1。在筛选过程中，两名独立审稿人（KS或PS和HT，AA或MK或JJ）进行了标题和摘要的初步筛选，随后进行了全文筛选（KS和PS，HT或JJ），并考虑了纳入和排除标准。任何分歧由第三名审稿人解决。

4.4 质量评估
使用JBI的定性研究检查表（Lockwood等人，2024年）对纳入的研究进行了方法学质量评估。两名独立审稿人批判性地评估了所有纳入本系统综述的研究。第三名审稿人解决了两位审稿人之间的评估分歧。该评估列表也被用于评估纳入的混合方法研究中定性组成部分的质量。在本综述中纳入的研究中，有5项研究得分为7/10，1项研究得分为8/10，7项研究得分为9/10，4项研究得分为10/10（附录S2）。

4.5 数据提取
从每项纳入的研究中提取数据并整理成单独的文档。提取的信息包括作者、年份、国家、研究目的、方法论、方法、数据分析、参与者、研究环境和主要定性发现（表2）。第一作者和第二作者负责数据提取。

4.6 结果
在第一个阶段，搜索词是根据研究问题制定的，并在信息专家的支持下完成的。在第二阶段，2024年1月，在所有纳入的数据库中进行了搜索：Scopus、CINAHL、Ovid MEDLINE、Web of Science、ProQuest（教育集合）和MEDIC。2024年9月使用相同的搜索词和数据库进行了补充搜索。两次搜索的结果均限于以芬兰语、瑞典语和英语发表的研究，没有发表日期的限制。所有数据库的搜索词见附录S1。在第三阶段，将每个数据库中识别出的所有参考文献导入到参考管理系统Covidence中。去除190个重复文献后，共识别出542项研究。其中459项研究被认为不相关。经过全文筛选后，有83项研究被纳入本综述。图1展示了筛选过程中的信息流。

4.7 数据提取
从每项纳入的研究中提取数据并整理成单独的文档。提取的信息包括作者、年份、国家、研究目的、方法论、方法、数据分析、参与者、研究环境和主要定性发现（表2）。导师们表示，尽管等待时间较长，但患者对BNS（专业护士指导员）所提供的护理服务感到满意和安全。他们还提到，自己在解决同事间合作问题时有时也需要临床护士讲师的支持和指导（Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年；瑞典）。本研究考察了导师们在大学医院重症监护病房（ICU）中对同伴学习模式的体验。

**研究方法：**
- **定性描述性设计**
- **半结构化访谈**
- **归纳内容分析**

**研究对象：**
- 9名导师

**研究背景：**
在瑞典的大学医院ICU中，学生在同伴学习计划中被分成两人一组，每组由两名导师共同指导，两位导师之间不互相协作。研究重点探讨了导师们对这一学习模式的体验。

**相关研究：**
- Mamhidir等人（2014年；瑞典）描述了护理导师在两种临床教育模式（同伴学习和传统监督）下的体验。

**其他相关研究：**
- Markowski等人（2022年；英国）探讨了参与CLiP（同伴学习试点项目）的学生助产士的体验，以及工作人员对该项目的看法。
- Nilsson和Lindberg（2024年）描述了瑞典养老机构中新实施的同伴学习模式的体验，并分析了学生和工作人员的看法。
- Kj?llquist-Petrisi和Hommel（2021年；瑞典）研究了瑞典大学医院ICU中导师们在同伴学习项目中的经验。

**数据分析：**
- 采用归纳法通过JBI的元聚合方法进行数据分析。

**综合结论：**
- 在所有研究中，尽管同伴学习模式需要一定的时间投入，但患者和导师们都对其效果持积极态度。
- 同伴学习模式有助于提高学生的专业技能和自信心。
- 教育者需要具备新的教学方法和心态，以适应这种学习方式。
- 不同国家和地区采用了多种同伴学习模式，这些模式在实施过程中存在差异。

**4.6 综合分析：**
- 通过对多项研究的元聚合分析，发现同伴学习在提高教学效果和学生能力方面具有显著作用。
- 教育者需要对这一模式有清晰的理解和支持，同时需要适当的教学资源和环境支持。
- 不同研究中对同伴学习模式的评价和效果存在差异，这可能受到研究设计、实施背景等因素的影响。

**5 结果：**
- 本系统综述涵盖了来自五个国家（澳大利亚、加拿大、印度尼西亚、瑞典和英国）的17项研究。
- 同伴学习模式在促进学生学习和职业发展方面具有重要作用，但教育者和实施环境的不同会影响其效果。
- 教育者需要调整教学方法和心态，以更好地支持学生。
- 同伴学习模式需要适当的教学资源和环境支持，以确保其有效实施。此外，与传统教学模式相比，同伴学习能够更有效地促进护理学生的学习，并且所需时间更短（Chojecki等人，2010年）。
……我尽量把手放在背后，嘴巴也闭着……因为我想看到他们（学生们）能够发展并去做我认为他们应该做的事情……（Holst等人，2017年）。

5.1.2 支持互动协作
导师们表示，在他们作为导师的角色中，他们支持护理学生在同伴学习模式中进行交流与合作（Barimani等人，2022年；Chojecki等人，2010年；Dyar等人，2020年；Jassim等人，2022年；Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年；Mamhidir等人，2014年；Markowski等人，2022年；Vuckovic等人，2019年；Williamson等人，2020年）。导师们描述了在同伴学习模式中，他们通过将问题反馈给学生，帮助他们进一步讨论这些问题，从而增强了学生的沟通和协作能力（Barimani等人，2022年；Dyar等人，2020年；Mamhidir等人，2014年）。导师们听到学生们讨论问题并分享想法，通过这种方式，他们听到了学生可能会说出的那些平时不易被听到的观点（Chojecki等人，2010年）。为了实现护理学生之间的有效同伴交流，导师们认为学生之间的关系应该是平等的，而不是竞争性的（Jassim等人，2022年）。导师们强调，在同伴学习模式中，学生们作为一个团队一起工作，其中一部分就是相互学习（Chojecki等人，2010年）。导师们觉得看到学生们一起工作解决问题是一件很有成就感的事情，并且他们注意到有些学生即使之前从未见过面，也只需要很少的支持就能顺利协作（Vuckovic等人，2019年）。导师们观察到，当学生之间的协作有效时，他们能够将与导师学到的知识传递给其他学生。相反，如果存在不安全感，学生们会共同努力寻找更多信息（Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年）。导师们认为，当同伴们合作时，他们会从彼此以及集体经验中学习（Vuckovic和Landgren，2021年）。导师们认为，通过共同的反思，护理学生可以协作寻找信息来填补知识空白（Markowski等人，2022年）。导师们还观察到，在同伴学习模式中，学生们会互相支持和关心（Williamson等人，2020年）。我试图教导他们，你们是一个团队，必须和大家一起学习（Chojecki等人，2010年，第9页）。

5.1.3 支持自我效能感
导师们描述了在同伴学习模式中，他们通过赋予学生责任并将他们纳入团队，从而支持和增强学生的自我效能感（Dyar等人，2020年；Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年；Mamhidir等人，2014年；Williamson等人，2020年）。在同伴学习模式中，导师们给予学生领导权，期望他们能够主导整个轮班的工作，并进行计划和组织。不是学生们跟随导师，而是导师跟随学生（Dyar等人，2020年）。当学生之间的协作有效并且建立了信任关系时，导师们觉得可以在需要的时候退后并提供支持（Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年；Mamhidir等人，2014年）。导师们认为，给予学生空间，让他们感到自己是团队中有价值的一员是很重要的（Dyar等人，2020年）。导师们收到学生的反馈，由于协作学习，他们感到自己更有准备成为一名注册护士（Williamson等人，2020年）。
……他们合作得非常好……对他们来说这很自然……在这个指导模式下，感觉更容易一些……（指导老师6）（Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年）。

5.1.4 支持学生的个人成长
导师们注意到，在同伴学习模式中，护理学生在临床实践过程中变得更加自信和独立（Barimani等人，2022年；Jassim等人，2022年；Nilsson和Lindberg，2024年；Nygren和Carlson，2017年；Vuckovic和Landgren，2021年）。导师们通过让学生在有他们在场的情况下接近患者，支持他们建立自信（Barimani等人，2022年）。此外，导师们认为，同伴之间的共同反思有助于提高他们的思考能力、解决问题的能力和评估能力（Jassim等人，2022年）。导师们发现，与传统的教学模式相比，同伴学习帮助学生更好地管理压力（Jassim等人，2022年）。除了自信之外，导师们还注意到护理学生的领导能力得到了提升，他们开始承担起对年轻学生的更多责任（Markowski等人，2022年）。随着学生们对自己学习的信心增加，导师们觉得不需要一直在场（Nilsson和Lindberg，2024年）。导师们观察到，当学生们将彼此视为学习的支持，并互相交流时，他们变得更加独立，这反过来使得导师能够给予学生更多的自由（Nygren和Carlson，2017年；Vuckovic和Landgren，2021年）。导师们认为，通过共同的反思，护理学生可以协作寻找信息来填补知识空白（Markowski等人，2022年）。导师们还观察到，在同伴学习模式中，学生们会互相支持和关心（Williamson等人，2020年）。我试图教他们，你们是一个团队，必须和大家一起学习（Chojecki等人，2010年，第9页）。

5.1.5 认识到学生因同伴学习模式而产生的不适
导师们指出，护理学生之间的差异可能对同伴学习造成挑战（Henderson等人，2020年；Mamhidir等人，2014年；Nilsson和Lindberg，2024年；Vuckovic和Landgren，2021年）。这些差异可能是由于个性差异、对其他学生指导的适应不良或知识水平的不同（Henderson等人，2020年；Mamhidir等人，2014年）。学生之间的不平衡可能会让学生感到不安全，而承担更多责任的学生可能会给退缩的学生带来压力（Nilsson和Lindberg，2024年）。导师们认为需要介入并与学生进行讨论，以确保每个人都有平等的学习机会（Vuckovic和Landgren，2021年）。使用同伴学习方法可能会遇到困难，例如，当学生们一起工作时，他们需要共同规划并照顾患者，如果其中一个学生能力很强而另一个学生还没有充分发展，且知识水平不同，这可能会带来问题（Mamhidir等人，2014年）。

5.1.6 在同伴学习模式中评估学生
导师们认为，在同伴学习模式中，学生评估是一个持续的过程，可以从新的角度进行（Gray等人，2023年；Nygren和Carlson，2017年；Williamson等人，2020年）。导师们通过与其它导师的讨论，非常了解学生的成长情况（Gray等人，2023年）。导师们报告说，由于协作学习的方式，一些学生对评估感到焦虑，但导师之间的讨论帮助他们适当评估学生（Williamson等人，2020年）。此外，导师们在评估过程中考虑了学生的教育水平（Gray等人，2023年）。同伴讨论也为导师提供了关于学生知识水平的宝贵见解（Nygren和Carlson，2017年）。
……我们必须考虑他们的教育水平以及他们已经掌握的内容。否则，二年级的学生永远得不到高分（CF4）（Gray等人，2023年）。

5.2 临床实践中有利于同伴学习的特征
临床实践中有利于同伴学习的特征被分为三类，共有21项发现。导师们指出，同伴学习需要仔细的准备。他们还强调了创造一个促进同伴学习的物理环境的重要性。导师们表示，临床实践中的同伴学习还需要考虑其在不同医疗环境中的可行性。导师们需要维护同伴学习的原则，确保护理学生有专门的学习空间，而不是被用于其他活动，例如填补单位的人员短缺。

5.2.1 为同伴学习模式做准备
为同伴学习做准备需要在进行实施前对工作人员进行教育，并规划工作量（Barimani等人，2022年；Markowski等人，2022年；Nilsson和Lindberg，2024年；Williamson等人，2020年）。导师们认为，在实施同伴学习之前，告知和培训工作人员是非常重要的，因为这有助于分配工作量（Markowski等人，2022年）。有人指出，过重的工作量可能会削弱同伴学习的教学效果，因此工作量应该合适的（Barimani等人，2022年）。有些单位有一个专门的教育协调员，每周在同伴学习期间支持工作人员，这被认为很有效（Williamson等人，2020年）。此外，还注意到了临床实习地点的物理空间对准备同伴学习的重要性（Nilsson和Lindberg，2024年）。
在开展同伴学习时，你不应该因为需要处理更多产妇而承担更多责任，因为那样就无法提供适当的指导，也就没有教学策略了（指导教师研讨会#4）（Barimani等人，2022年）。

5.2.2 导师维护同伴学习的原则
导师们表示，他们的关键职责之一是维护同伴学习的原则（Henderson等人，2020年；Markowski等人，2022年；Williamson等人，2020年）。这指的是在临床实践中，导师要维护护理学生通过同伴学习进行学习的权利。这种情况可能发生在学生之间，例如一个学生拒绝接受另一个学生的指导（Henderson等人，2020年），或者同事试图将学生分配给其他任务，尽管这些学生已经有指定的患者（Markowski等人，2022年）。导师们认为，维护护理学生的额外地位，为他们提供实践和学习的空间是非常重要的（Williamson等人，2020年）。为了维护同伴学习的原则，导师会介入解决这些问题（Henderson等人，2020年；Markowski等人，2022年；Williamson等人，2020年）。学生们会帮忙，但[同事]需要意识到他们有指定的患者，他们可以提供帮助，但不能“让我用你的学生”，不可以……（《实践中的协作学习》助产士2）（Markowski等人，2022年）。

5.2.3 创造有利于同伴学习的教学环境
导师们认为，创造一个能够促进同伴学习的物理教学环境是非常重要的（Henderson等人，2020年；Holst等人，2017年；Jassim等人，2022年；Josse-Eklund等人，2023年；Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年；Mamhidir等人，2014年；Nilsson和Lindberg，2024年；Wuryanto等人，2017年）。导师们指出，需要考虑在不同且不断变化的医疗环境中实施同伴学习的可行性，并找到创新的方法（Jassim等人，2022年）。还需要根据工作场所的特点来考虑同伴学习的适宜性。繁忙的医院病房可能不允许较慢的学习节奏，这引起了导师们的担忧，他们认为将医疗环境视为同伴学习的场所至关重要（Henderson等人，2020年；Nilsson和Lindberg，2024年）。导师们表示，为了让学生学习和了解患者的整体情况，一开始他们只需要照顾少数患者（Holst等人，2017年）。此外，还需要有一个有利于同伴学习的物理环境，确保导师和学生都有足够的空间（Jassim等人，2022年）。导师们认为，在临床实习中，创造一个温暖、 welcoming的氛围非常重要，使护理学生感到安全（Josse-Eklund等人，2023年）。另外，保持同伴学习和指导的结构也很关键，让护理学生能够继续与相同的患者一起学习（Mamhidir等人，2014年；Nilsson和Lindberg，2024年）。导师们指出，当临床实习条件良好时，他们有更多时间指导学生并进行反思（Kj?llquist-Petrisi和Hommel，2021年）。导师们表示，同伴学习模式使文档工作比传统模式更简单（Wuryanto等人，2017年）。学生们需要感到安全，不仅是作为同伴，也在整个工作环境中。这可以通过热情的接待、让他们感受到被欢迎、让他们参与团队工作以及愿意回答他们的问题来实现（Main指导教师2）（Josse-Eklund等人，2023年）。

5.3 导师在同伴学习模式中需要哪些支持
导师在同伴学习模式中需要的支持被分为两个方面，共有13项发现。导师们认为，在同伴学习模式中进行指导需要工作社区的支持，比如工作单位和管理层的支持，以及其他导师的支持。导师们还感到他们在同伴学习方面需要教育上的支持。

5.3.1 来自工作社区的支持
结合指导和患者护理职责，根据导师自身的角色定义，可能被视为具有挑战性或较为简单（Dyar等人，2020年）。作为导师，感到自身能力不足的情绪与导师们将自己视为教师的看法有关；而那些将自己视为团队成员的导师则认为指导和耐心关怀是自然而然的事情（Dyar等人，2020年）。繁重的工作量以及需要紧急护理的患者使得导师难以退后一步，因为同伴学习需要时间（Holst等人，2017年）。导师们希望指导过程能够更加平和，这样他们就有更多的时间和空间来指导、支持护士学生并进行反思（Jassim等人，2022年）。导师们需要管理层和同事在同伴学习模式中对导师工作给予更多的支持和理解（Jassim等人，2022年）。此外，工作环境中的挑战，如人员短缺和员工生病请假，也被认为会影响指导效果（Markowski等人，2022年）。由于同时指导多名护士学生，导师们常常感到自己力不从心（Nygren和Carlson，2017年）。导师们强调了在正式和非正式会议以及通过反思中保持持续对话的重要性（Dyar等人，2020年）。导师们认为，在同伴学习过程中，从其他导师那里获得的指导是必要且具有支持作用的（Nygren和Carlson，2017年）。

……我希望能够给予带教老师更多的时间和空间来支持学生并与他们一起进行反思。例如，我在一天结束时正在与学生进行反思时被打断了。我被要求去做别的事情，尽管其他人也能够完成这项任务。（P 4）（Jassim等人，2022年）

5.3.2 同伴学习对导师的教育支持
实施新的同伴学习模式让导师们感到不安，他们需要针对自己的导师角色获得教育支持（Henderson等人，2020年）。他们在同伴学习模式开始前接受的教育被认为是有益的（Jassim等人，2022年）。我认为之前有机会接受教育是很好的，这样我才能使用这些活动并理解其目的。如果没有接受一些相关的教育和背景知识，可能会更加困难。老实说，我不知道自己是否能胜任这项工作。（P 1）（Jassim等人，2022年）

6 讨论
这项元分析提供了导师在同伴学习临床实践中指导护士学生经验的综合概述。研究发现了三个主要结论：（1）同伴学习中教学支持的重要性；（2）导师在同伴学习模式中的支持需求；（3）临床实践中有利于同伴学习的特征环境。众所周知，临床实践中的指导需要导师具备教学能力来支持护士学生的学习（Tuomikoski、Ruotsalainen、Mikkonen和K??ri?inen，2020年）。我们的研究结果表明，同伴学习模式中的指导要求导师在教学思维上有所转变，而且新老模式之间的指导方法也可能有所不同。Raust?l等人（2024年）证实，新的教学方法和同时指导多名学生可能会让导师最初感到不知所措。同时，新的教学方法促使导师重新思考自己在同伴学习中的角色，在这种模式中，护士学生可以互相学习（Raust?l等人，2024年）。尽管教学能力可以通过导师培训得到提升，但它也受到导师个人特质的影响，如动机、耐心和灵活性（Mikkonen等人，2020年；Tuomikoski、Ruotsalainen、Mikkonen和K??ri?inen，2020年）。在同伴学习模式中，合作是护士学生学习的关键（P?lsson等人，2017年），因此，导师作为支持者的角色对于促进同伴合作至关重要。通过合作发展护士学生的技能，他们可以练习团队合作（P?lsson等人，2021年）。对于护士学生来说，在临床实践中发展团队合作技能非常重要，因为毕业后他们将与其他医疗专业人员一起工作（Nelwati等人，2018年）。因此，导师需要支持护士学生团队合作能力的发展。然而，合作中的困难、学生之间的知识水平差异或竞争可能会阻碍同伴学习（Markowski等人，2021年；Spets等人，2024年）。另一方面，学生之间的竞争可以通过让他们意识到自己的学习需求而带来好处（Stenberg和Carlson，2015年）。对于知识水平不同的学生来说，导师需要具备多样化的支持策略（K?llberg等人，2025年）。在临床实践中，学生可能会产生自我能力不足的感觉，并倾向于与同龄人比较，这可能会影响他们的有效合作能力。帮助学生应对这些挑战可以增强同伴学习并促进更积极的学习环境（Araújo等人，2022年）。先前的研究表明，临床实践中的同伴学习比传统模式更能提高护士学生的自我效能感（Markowski等人，2021年；P?lsson等人，2017年）。根据Wang等人（2025年）的研究，自我效能感能够激发学生的动机和自信；学生的自我效能感越高，他们的学习动力就越强。此外，自我效能感还能支持学生的自信心和解决问题能力（Wang等人，2025年）。为了支持护士学生的自我效能感，让他们感受到自己是团队的一部分至关重要。通过个性化的方式建立导师和学生之间的互信，例如了解学生并称呼他们的名字，有助于他们成为合法的团队成员（Dyar等人，2019年）。根据Markowski等人（2021年）的研究，同伴学习可以提高护士学生的信心和执行某些技能的能力。此外，同伴学习还能积极影响护士学生的独立性（Dyar等人，2019年）。为了增强护士学生的独立性，导师应该为他们的主动学习提供空间，并给予他们主导权（Raust?l等人，2024年）。先前的研究表明，临床实践中的同伴学习可以提高护士学生成为注册护士的准备程度（Christiansen和Bell，2010年；Nelwati等人，2018年）。尽管同伴学习可能存在一些缺点，比如学生之间的竞争（Stenberg和Carlson，2015年），以及个性和知识水平的差异可能导致学生之间的冲突（Carey等人，2018年；Spets等人，2024年），但研究表明，认识到学生在同伴学习中的不适感是指导工作的一部分。解决学生之间的负面竞争非常重要，尽管解决这些冲突可能会给导师带来压力（Stenberg和Carlson，2015年）。在困难情况下，Raust?l等人（2024年）发现导师很重视来自学校的支持。学生评估是指导工作的重要组成部分（Tuomikoski、Ruotsalainen、Mikkonen和K??ri?inen，2020年）。本综述中的导师提到与其他导师的讨论有助于监测护士学生在临床实践中的发展情况。Tuomikoski、Ruotsalainen、Mikkonen和K??ri?inen（2020年）的研究结果表明，从导师的角度来看，指导能力的一部分包括与其他利益相关者（如副导师和同事）合作进行学生评估。研究结果表明，同伴学习的合作性质可能会导致护士学生在评估方面产生不安感。我们知道，护士学生可能认为临床评估具有压力（Immonen等人，2019年）。因此，护士学生需要了解自己的学习是如何被评估的（Helminen等人，2017年）。本综述的研究结果表明，同伴学习的互动性质为评估护士学生的知识和能力提供了另一种方法，因为学生可以与同龄人分享和讨论他们的学习情况。分享经验可以加强护士学生的学习，并帮助他们发展知识和技能（Carey等人，2018年）。此外，学生之间的反思可以支持他们在导师指导下进行更深层次的认知学习（Stenberg等人，2020年）。要在临床实践中成功实施同伴学习，需要全面的准备。有时同伴学习的实施可能不够完善，标准化准备可以提供帮助（Hill等人，2020年）。在临床实习中引入同伴学习模式之前，必须考虑医疗环境的具体特点和参与学生的数量（Markowski等人，2021年；Spets等人，2024年）。此外，确保导师、工作人员和学生对同伴学习中的角色有共同的理解也非常重要（Hill等人，2020年；Wareing等人，2018年），同时确保工作人员和学生都积极参与同伴学习（K?llberg等人，2025年）。因此，在同伴学习模式中，导师负责指导并监督护士学生的学习，确保它符合同伴学习的原则。Flott和Linden（2015）强调了正式教育、实践学习策略和适当的评估技术对导师促进护士学生学习的重要性。此外，物理环境和设备与护士学生在临床实践中技能和知识的获得密切相关（Flott和Linden，2015年），因此必须关注学习环境的实际条件。尽管为同伴学习做了准备，但现实生活中的挑战，如护士和导师的短缺，可能会影响其实施（K?llberg等人，2025年）。本综述的结果表明，导师需要工作社区的支持来促进同伴学习。根据研究结果，一些导师也报告在指导角色中感到自我能力不足，这可能与他们的经验水平有关。Spets等人（2024年）指出，经验较少的导师往往比有经验的导师缺乏信心。此外，导师工作的国家可能会影响他们对指导能力的认知，因为分配给教育的资源不同可能会影响他们的能力感知（Mikkonen等人，2021年）。Tuomikoski、Ruotsalainen、Mikkonen和K??ri?inen（2020）强调了指导教育对于发展指导能力的重要性，因为指导能力会显著影响护士学生的临床实践体验和对职业的态度。值得注意的是，在大多数国家，导师不需要接受专门的指导教育，而是通过在职指导经验来学习职责（Dobrowolska等人，2016年）。除了指导教育外，来自单位管理人员的支持也能提高导师的表现（M?rtensson等人，2013年）。此外，导师必须熟悉同伴学习的教学方法和他们在其中的角色（Raust?l等人，2024年）；因此，导师教育是必不可少的。除了工作社区的支持外，本综述还表明，导师还需要来自其他导师和管理人员的支持。导师重视成为同伴学习社区的一部分，这使他们能够相互分享经验并讨论与指导相关的问题（Raust?l等人，2024年）。

6.1 本研究的优势与局限性
本系统综述遵循了JBI关于定性综合的指南，这为综述增加了透明度。然而，在解释研究结果时必须承认一些局限性。大多数纳入的研究是在西方的高收入背景下进行的，这限制了结果的全球适用性。文化和制度差异，如不同的教学传统、学习观念、导师培训的教育框架、临床实践中的等级规范、导师的工作量以及用于指导的组织资源，可能会影响导师在其他地区体验和实施同伴学习的方式。在集体主义文化更浓厚、临床环境更等级化或导师培训不太正式的国家，导师对同伴学习的期望、责任和看法可能与研究中描述的有所不同。因此，解读结果时应谨慎行事，认识到导师的经验可能会因全球不同的医疗和教育系统而异。为了提供更好的科学证据，本综述排除了灰色文献和发展项目的数据，这在评估可信度时需要考虑。此外，纳入的研究涉及了其他参与者，如护士学生和教育工作者。也许正因为如此，并非每个研究结果都有导师的说明，所以这些结果被排除在了数据分析之外。此外，本综述仅包括了芬兰语、瑞典语和英语的研究。为了加强本综述的结果，不支持的研究结果被排除在综合分析之外，但它们被放在了附录中。

6.2 对进一步研究的建议
需要更多的关于临床实践中同伴学习的研究，以便更全面地了解其在不同环境中的益处，包括多语言和文化背景不同的护士学生。此外，护士学生在临床实践中进行同伴指导的能力以及他们在不同知识水平下的学习成果也是未来研究的热门课题，例如在护理学习的初期和最后几年。此外，临床实践中跨专业同伴学习的结果值得关注，值得进一步研究。

6.3 对政策和实践的影响

为了在同伴学习模式中促进和保持指导技能，为导师提供指导教育以及支持他们在临床实践中指导护理学生的资源是必不可少的。指导和支持护理学生在临床实践中的发展不仅是导师的责任，也是整个工作单位的共同任务。因此，有必要为临床实践中的同伴学习创造有利条件。同时，考虑到未来护理劳动力的需求，提高护理学生的临床实习机会也很重要。这可以通过采用准备充分、实施有效的协作型临床实践模式来实现，使更多护理学生能够同时进行实践。此外，导师培训应包括有关促进同伴学习、支持学生自主性、提供建设性反馈以及平衡教学责任与临床工作量的结构化、基于证据的内容。机构可以通过分配专门的指导时间、提供正式的培训计划以及建立支持机制（如导师网络或反思性监督）来进一步加强指导能力。这些组织策略可以帮助确保导师能够很好地实施同伴学习，并且临床环境能够为高质量的学生学习提供必要的条件。

7 结论

导师的角色对护理学生来说是一个重要因素，使他们能够根据同伴学习的原则进行学习，从而获得最大的收益和积极的体验。尽管导师认为同伴学习对护理学生在临床实践中的学习有益，但从传统指导模式转变为同伴学习模式需要不同的教学方法和能力。从传统指导模式向同伴学习模式的转变可以通过导师教育来支持。此外，在各种学习环境中实施同伴学习之前，仔细准备是非常重要的，包括学生数量、物理空间以及同伴学习的适宜性等因素。此外，通过同伴学习进行的临床实践需要整个工作单位都致力于同伴学习的教学法。作者贡献

研究设计：Sanna Kuloj?rvi；Sara Palander；Kristina Mikkonen；Jonna Juntunen
数据收集：Sanna Kuloj?rvi；Sara Palander；Toni Haapa；Agostinho Ant?nio C. Araújo；Kristina Mikkonen；Jonna Juntunen
数据分析：Sanna Kuloj?rvi；Kristina Mikkonen；Jonna Juntunen
手稿撰写：Sanna Kuloj?rvi
手稿评审：Sanna Kuloj?rvi；Sara Palander；Toni Haapa；Erika JARVA；Agostinho Ant?nio C. Araújo；Kristina Mikkonen；Jonna Juntunen

致谢

作者感谢Sirpa Grekula在搜索策略方面提供的帮助。开放获取出版由Oulun yliopisto促成，作为Wiley - FinELib协议的一部分。

作者声明没有利益冲突。

数据可用性声明

支持本研究结果的数据可以在合理请求下从相应作者处获得。

同行评审

为了保证透明度，与本文相关的同行评审文档可在此链接查看：https://doi.org/10.1111/jan.70637
评审轮次2

编辑决定函：2026/04/17

编辑1的建议：2026/04/15

评审员1的报告：2026/04/13

评审轮次1

编辑决定函：2026/02/06

评审员2的报告：2026/01/15

评审员1的报告：2025/10/17