综述：“多样本身就是生活的调味品吗？”——变异性在早期词汇学习中的作用

《Cognitive Development》：Is variety the spice of life? The role of variability in early word learning

　　尼古拉斯·蒂彭豪尔
普林斯顿大学，新泽西州普林斯顿市 08544，美国

摘要
儿童会听到代表各种指称对象的词语，这些词语由不同的语者在多种情境中说出。儿童的任务是在面对这种变化性的情况下学习词语。几十年来，研究人员一直在探索不同类型的变化如何影响早期的词汇学习。在这篇综述中，我重点关注三个因素的变化：范例、说话者和物理环境。这些特征在将词语与其含义关联起来时的相关性各不相同。基于过去研究的复杂发现，我提出了一个理想的变异性框架，以预测变化如何影响词汇学习。理想的变异性程度取决于一系列领域通用的认知技能（如工作记忆和选择性注意力）以及对词语的领域特定概念理解。从认知层面来看，儿童必须能够关注输入信息中的相关特征，同时抑制无关的干扰。从概念层面来看，儿童必须知道什么与词汇学习相关。这些技能因学习者和发展阶段的不同而有所差异，这意味着有助于习得词语的理想变异性程度是动态变化的。这篇综述通过区分相关性（例如，可变的指称对象）和无关性（例如，偶然的情境或说话者）的变化对早期词汇学习的影响，进一步发展了词汇发展的理论。此外，这篇综述还捕捉了学习环境的重要特征，并提供了一个框架，将自然输入中的可观察变化与学习和发展机制联系起来。

在现实环境中，变化定义了语言体验（例如，Bunce等人，2024年；Casillas等人，2020年；Goldenberg等人，2022年；Shneidman & Goldin-Meadow，2012年；L. Smith等人，2015年；Sparks等人，2024年；Sullivan等人，2021年；Zhang等人，2024年；Zhao等人，2025年）。总体而言，这些个体化的词汇学习环境非常复杂（例如，Medina等人，2011年；Trueswell等人，2016年），并且随着对一个词的多次接触，这种复杂性会进一步加剧。事实上，随着对一个新词的额外接触，词汇学习环境可能包含更多的潜在竞争性指称对象（例如，Clerkin等人，2017年）。此外，对儿童讲话的语者也是多样的（例如，Bunce等人，2024年）。每次命名事件也可能发生在完全不同的物理环境中（例如，Goldenberg等人，2022年）。因此，儿童对一个词的持续体验可能表现为不同的范例、说话者和情境。这些因素的变化尤为重要，因为儿童遇到的事物、他们交谈的人以及他们体验语言的地点都是早期词汇学习的重要因素（Potter & Lew-Williams，2024年）。因此，这篇综述将主要探讨不同范例（事物）、说话者（人）和情境（地点）的体验如何影响词汇学习。

变化与词汇学习之间的关系是微妙的。某些类型的变化对词汇学习的成功至关重要，而另一些变化则无关紧要。举个简单的例子，想象一下这个假设中的孩子首次在家里听到哥哥在读句子“多莉·帕顿会弹班卓琴”时说出的“strum”这个词。下次孩子听到“strum”时，是在课堂上，音乐老师说“我要弹吉他”。仅仅在两次接触中，孩子听到了不同的说话者，看到了这个词指代两种不同的动作，并在不同的环境中体验了这个词。然而，并非所有这些变化都对理解“strum”的含义至关重要。在这个例子中，动作（即演奏乐器）和动作的对象（即班卓琴和吉他）与学习这个词的指称类别直接相关。说话者（即哥哥和幼儿园老师）以及地点（即家和学校）与学习这个词的含义无关，尽管在其他情况下它们可能是相关的（例如，Breitfeld & Saffran，2024年；Perry等人，2014年；Tamis-LeMonda & Masek，2023年）。这篇综述旨在明确不同类型的变化在早期词汇学习中的作用，特别关注相关变化与无关变化的区别。

实验研究表明，变化在词汇学习中起着复杂的作用。某些因素的变化（如范例）有助于新词的记忆（例如，Twomey, Ranson等人，2014年）。另一方面，与不同说话者或情境的接触有时有利于词汇学习（例如，Rost和McMurray，2009年，Rost和McMurray，2010年；Twomey等人，2018年；Werchan & Gómez，2014年），有时则会干扰词汇学习（例如，Axelsson & Horst，2014年；Bulgarelli和Bergelson，2022年；Bulgarelli和Bergelson，2023年；Vlach & Sandhofer，2011年）。尽管有大量实证研究关注变化在词汇学习中的作用，但目前还没有一个统一的解释来说明不同研究之间的差异。在这篇综述中，我认为存在一个理想的变异性水平，它与词汇学习的各个阶段（映射、保持和泛化）相互作用。这里的“映射”指的是词语与指称对象之间的初步对应关系，“保持”是指这种对应关系随时间的维持，“泛化”是指将词语应用于新的实例。在所有阶段，理想的变异性程度可能有所不同，但它必须包含足够的重叠，以便儿童能够跟踪和比较信息，这对映射和泛化可能至关重要（例如，Gentner & Namy，1999年；Namy & Gentner，2002年）。换句话说，理想的变异性涉及在不同接触中相关特征的足够重叠，以允许最初的映射，同时提供足够的变异性来支持强大而灵活的表示。理想的变异性概念在教育研究中有类似的说法：理想的难度（E. Bjork & Bjork，2011年；R. Bjork & Bjork，2020年）。在某些情况下，难度可能对学习有利，特别是对泛化和记忆有利。在词汇学习的情况下，这种理想的难度可能表现为理想的变异性。

理想的变异性程度受领域通用认知技能和关于词语的领域特定语言洞察力的影响。更具体地说，儿童必须具备关于词语如何映射到现实世界的领域特定知识，以识别哪些经验成分有助于词汇学习。这种洞察力随着儿童词汇的发展而不断精炼，特别是他们的词汇量和元语言意识的发展（例如，Gollek和Doherty，2016年；Hadley和Dickinson，2020年）。同时，广泛的知识技能（如工作记忆和执行功能）对于儿童抑制无关变化和关注相关信息是必要的（例如，Smith & Vela，2001年）。在最近的一篇综述中，Tippenhauer和Saylor（2026a）提出了类似的早期词汇学习解释。然而，他们的概念性综述仅关注了情境变化。当前的框架通过显著扩展审查范围，包括指称对象、说话者和情境的相关和无关变化，提供了一个修订后的理论框架。通过将相关变化（例如，范例）与无关变化（例如，说话者或情境）结合起来，当前框架根据对映射和泛化的功能相关性对变化进行了重新分类。这种重新分类产生了新的预测，加深了我们对早期词汇学习中变化的理解。

1. 词汇学习过程中发生了什么变化？
在这篇综述中，我关注词汇学习环境中三个可感知特征的变化：范例、说话者和情境。首先考虑范例的变化。这方面的研究主要探讨了同一类别内不同指称对象的体验如何影响泛化和记忆（例如，Childers等人，2025年；Twomey等人，2014年）。其次，我回顾了研究说话者变化如何影响词汇学习的研究。这一领域的研究主要关注与不同说话者的体验如何影响早期词汇识别和对象-标签映射（例如，Rost和McMurray，2009年，Rost和McMurray，2010年；Bulgarelli和Bergelson，2022年，Bulgarelli和Bergelson，2023年）。最后，我回顾了探讨环境变化在词汇学习中作用的研究。这些研究主要关注在词汇学习过程中是否会产生依赖情境的记忆（例如，Axelsson & Horst，2014年；Tippenhauer和Saylor，2019年，Tippenhauer和Saylor，2023年）。

1.1. 范例变化
学习一个词需要理解其指称范围的边界（例如，Gelman & Meyer，2011年；Waxman & Kosowski，1990年）。词语指的是不同宽度的类别，儿童可以依靠对不同范例的体验来理解指称边界。回到本文开头的假设情景，小孩子看到“strum”这个词有两个指称对象：一个是班卓琴上的动作，另一个是吉他上的动作。这种变化是否会影响孩子将“strum”映射到其指称类别的能力？这种影响是否取决于儿童正在学习的词语类型，比如名词和动词，它们可能有不同的指称类别？

一些早期关于范例变化和词汇学习的研究专门探讨了儿童如何构建类别（例如，Casasola等人，2009年；Gentner & Namy，1999年；Oakes & Ribar，2005年；Plunkett等人，2008年；Waxman & Klibanoff，2000年）。这些研究探讨了儿童如何根据范例变化和依赖原型例子来学习和泛化对象名称（例如，Carmichael & Hayes，2001年；Hayes & Taplin，1993年）。通常，这些研究让儿童接触一个新词，该词与一致或不同的范例配对。最常见的是，这些可变范例在某些可感知特征（如颜色、形状）上有所不同。立即的目标选择，最初称为快速映射（例如，Carey & Bartlett，1978年），现在更常称为指称选择（例如，Horst & Samuelson，2008年），是一个常见的依赖测量指标。在最近的研究中，也经常评估不同延迟后的记忆情况（例如，Twomey等人，2014年；Vlach & Sandhofer，2012年）。

从很小的时候起，与不同指称对象的体验就促进了分类和泛化。仅仅6个月大的时候，接触一个词与两个不同的对象配对就能促进类别构建，而接触一个词和一个范例则不会。接受不同范例训练的婴儿比接受一致范例训练的婴儿更有可能将标签扩展到新的类别成员（Oakes & Ribar，2005年）。随着年龄的增长，这种普遍模式仍然存在。事实上，研究表明，18个月到6岁的儿童在接触不同范例后更擅长泛化词义（例如，Graham等人，2010年；Ma等人，2023年；Perry等人，2010年；Twomey等人，2014年）。范例变化的泛化益处也在不同语言（例如，De Anda等人，2022年）和非典型人群（例如，Aguilar等人，2018年）中得到验证。与不同范例的体验鼓励儿童在类别成员之间泛化标签。

范例变化还可能以一种与早期名词学习中的常见偏见相反的方式促进泛化。在生命的最初几年里，儿童容易受到形状偏见的影响，即倾向于将新词扩展到形状相似的对象上（例如，Baldwin，1989年；Landau等人，1988年；L. Smith等人，1992年）。然而，与不同类型范例的体验可能会减弱这种偏见。例如，Graham及其同事（2010年）让一组4岁的儿童接触一个新的词和具有相同质地但形状不同的范例。那些看到一个词和两个相同质地的范例的儿童将标签扩展到了第三个具有相同质地的对象上，而不是形状相同的对象上。这一发现表明，范例的变化促进了某种形式的比较和类别构建，超出了对初始形状偏见的依赖（Graham等人，2010年）。进一步的研究表明，在同一类别内的比较（即看到同一类别的多个项目）比跨类别比较（例如，Kovack-Lesh & Oakes，2007年；Lagarrigue & Thibaut，2025年）更有助于泛化。范例变化可能是儿童构建类别时的一个强大线索，尤其是在他们必须克服潜在假设（如形状偏见）的情况下。额外的研究可以探讨对于更抽象的名词（例如，正义或承诺）的示例变化如何影响泛化和记忆保持。除了有助于名词分类外，与不同指称对象的接触也会影响2至4岁儿童学习动词的方式（例如，Childers等人，2016年；Childers等人，2023年；Ma等人，2023年；Twomey、Lush等人，2014年）。这一研究方向与探索名词学习的研究不同，因为动词指的是实体之间的抽象关系，而不是实体本身（例如，Haryu等人，2011年）。因此，动词暴露中的变化更为抽象。尽管抽象程度更高，但示例的变异性促进了学龄前儿童对动词的泛化（Ma等人，2023年；Twomey等人，2014年）。然而，在这一趋势上可能存在发展差异：4岁的儿童能够学会动词，无论示例是否有变化，而3岁的儿童则从混合有变化示例的重复中受益（Childers等人，2025年）。此外，如果儿童正在学习一个更复杂动作的词汇，那么在示例之间的泛化可能会更具挑战性（Childers等人，2017年）。相关的研究表明，2岁的儿童学习形容词（例如，透明的）时，需要一定程度的具有重叠特征的示例比较才能充分理解形容词的含义（Waxman & Klibanoff，2000年）。虽然这类研究较少，但关于动词和形容词学习的研究与名词学习文献中的核心发现是一致的。更具体地说，无论学习的是什么类型的词，变化通常都会促进泛化。

有趣的是，示例变异性带来的泛化效益可能会带来一定的处理成本。具体来说，变化似乎使得标签与其所指对象的直接映射变得更加困难。事实上，一些研究发现，与接触一致示例相比，接触不同示例在训练后立即没有差异或表现更差（例如，Aguilar等人，2018年；Ma等人，2023年；Maguire等人，2008年；Price & Sandhofer，2021年；Taxitari等人，2020年；Twomey等人，2014年）。然而，在一段时间后，示例的变异性似乎促进了词汇学习。例如，听到新词汇与不同物体配对的两岁儿童在短暂延迟后比只看到一个示例的儿童更能记住其含义（Twomey等人，2014年）。在学龄前儿童动词学习的研究中也出现了类似的效果（例如，Childers等人，2016年；Childers等人，2023年；Ma等人，2023年）。看来，在输入过程中增加多样性可能有助于促进泛化和记忆保持。这可能是由于记忆随时间的巩固，这一过程可能会突出不同实例之间的相似性（例如，Werchan & Gómez，2014年）。计算研究人员提出，示例的变异性有助于泛化和潜在的记忆保持，因为人类会随着时间跟踪和更新关于世界的信息（例如，Xu & Tenenbaum，2007年）。然而，在面对变化时，形成单词与所指对象之间的初始联系可能更加困难。尽管有这些成本，变异性可能有助于形成更持久的单词含义表征。

尽管关于示例变异性和词汇学习有大量的研究，但很少有人关注示例特征的变异性程度如何影响词汇的习得。一项研究发现，如果向3至6岁的儿童展示类别内具有显著差异的成员，他们更容易学习这些成员（Lagarrigue & Thibaut，2025年）。其他研究表明，在动词学习中，变异性的范围也很重要。在针对2岁、3岁和4岁儿童的研究中，Ma及其同事（2023年）让儿童接触动作方式狭窄或广泛不同的动词和动作序列。较宽范围的变异性会干扰儿童即时选择目标，但有助于记忆保持；4岁儿童在两种条件下都表现良好（Ma等人，2023年）。相关的研究展示了类似的发展轨迹：2岁的儿童难以从变化的输入中学习动词，而4岁的儿童能够成功掌握（Childers等人，2025年）。虽然这些研究提供了有希望的起点，但在探讨示例变异性程度如何影响词汇学习方面仍有许多需要探索的地方。换句话说，目前尚不清楚示例可以在多大程度上相互变化的同时仍能促进泛化。未来的研究可以探讨不同示例特征在早期名词和动词学习中的作用。

乍一看，对单词的不同暴露中示例的差异似乎属于“理想的变异性”范畴。事实上，示例的变异性通常会促进泛化和记忆保持（例如，Aguilar等人，2018年；De Anda等人，2022年；Graham等人，2010年；Ma等人，2023年；Perry等人，2010年；Twomey等人，2014年）。这种益处可能源于指称对象的变化是学习类别时的相关且有信息量的线索。听到一个单词与多个该类别的实例配对，特别是随着儿童年龄的增长，可能会使记忆和泛化变得更加容易。然而，也有情况下示例的变异性会对词汇学习产生负面影响或没有任何好处（例如，Childers等人，2023年；Price & Sandhofer，2021年；Taxitari等人，2020年）。这些差异可能是由于任务要求与参与者认知能力的相互作用所致。例如，在Price和Sandhofer（2021年）以及Childers等人（2023年）的研究中，使用了短暂的10秒延迟来评估记忆保持情况。在这段延迟期间，2至3岁的儿童参与了新的任务，可能导致他们迅速忘记了训练中的相关信息。在Taxitari等人（2020年）的研究中，10个月大的婴儿在看到不同对象类别的示例时无法学会单词。这些发现共同表明，体验不同示例对词汇学习的影响更为复杂。一个可能的解释是，认知资源对于注意信息和理解单词所指的对象是必要的。在某些情况下，这些资源会得到消耗，儿童因此难以构建类别。或者，可能是儿童还在确定哪些特征与学习类别相关。这可能导致他们无法识别不同示例中的相关特征，从而无法泛化单词的含义。无论如何，示例的理想变异性程度可能在一定程度上取决于特定学习者的特征。

虽然关于示例变异性和词汇学习有大量的研究，但很少有人关注示例特征变异性程度对词汇习得的影响。一项研究发现，如果向3至6岁的儿童展示类别内具有显著差异的成员，他们会更好地学习这些成员（Lagarrigue & Thibaut，2025年）。其他研究表明，在动词学习中，变异性的范围也很重要。在一项针对2岁、3岁和4岁儿童的研究中，Ma及其同事（2023年）让儿童接触动作方式狭窄或广泛不同的动词和动作序列。较宽范围的变异性干扰了儿童的即时目标选择，但有助于记忆保持；4岁儿童在两种条件下都表现良好（Ma等人，2023年）。相关的研究展示了相似的发展轨迹：2岁的儿童难以从变化的输入中学习动词，而4岁的儿童能够成功掌握（Childers等人，2025年）。尽管这些研究提供了有希望的起点，但在探讨示例变异性程度如何影响词汇学习方面仍有许多需要探索的地方。换句话说，目前尚不清楚示例可以在多大程度上相互变化同时仍然能够促进泛化。未来的研究可以探讨不同示例特征在早期名词和动词学习中的作用。

乍一看，对单词的不同暴露中示例的差异似乎完全属于“理想的变异性”范畴。的确，示例的变异性通常会促进泛化和记忆保持（例如，Aguilar等人，2018年；De Anda等人，2022年；Graham等人，2010年；Ma等人，2023年；Perry等人，2010年；Twomey等人，2014年）。这种益处可能源于指称对象的变化是学习类别时的相关且有信息量的线索。听到一个单词与多个该类别的实例配对，特别是随着儿童年龄的增长，可能会使记忆和泛化变得更加容易。然而，也有情况下示例的变异性会对词汇学习产生负面影响或没有任何好处（例如，Childers等人，2023年；Price & Sandhofer，2021年；Taxitari等人，2020年）。这些差异可能是由于任务要求与参与者认知能力的相互作用所致。例如，在Price和Sandhofer（2021年）以及Childers等人（2023年）的研究中，使用了短暂的10秒延迟来评估记忆保持。在这段延迟期间，2至3岁的儿童参与了新的任务，可能导致他们迅速忘记了训练中的相关信息。在Taxitari等人（2020年）的研究中，10个月大的婴儿在看到不同对象类别的示例时无法学会单词。总的来说，这些发现表明体验不同示例对词汇学习的影响更为复杂。一个可能的解释是，认知资源对于注意信息和理解单词所指的对象是必要的。在某些情况下，这些资源会被消耗，导致儿童难以构建类别。或者，可能是儿童仍在确定哪些特征与学习类别相关。这可能导致他们无法识别不同示例中的相关特征，从而无法泛化单词的含义。无论如何，示例的理想变异性程度可能部分取决于特定学习者的特征。

1.2. 说话者的变异性

虽然示例变异性在早期词汇学习中起着关键作用，但儿童接收的语言输入通常嵌套在丰富的社交互动中。事实上，涉及与其他语言使用者交流的社交环境对语言发展至关重要（Hoff，2006年）。因此，与不同说话者的交流可能会影响词汇学习。在这里，说话者的变异性简单定义为产生标签的人的多样性。再考虑一下这篇综述开篇提到的那个孩子。她首先听到哥哥说出“strum”这个词，后来又听到老师说出这个词。这种变化如何影响她对“strum”含义的掌握呢？说话者的变异性与示例的变异性有一个关键的区别：说话者的身份并不固然是与单词的含义相关联的。虽然不同的示例可能帮助学习者识别类别边界，但听到不同说话者说出同一个单词并不会影响其含义。因此，在早期词汇学习中，说话者变异性的作用可能与示例变异性不同。

在不同的文化和环境中，儿童的自然语言环境通常涉及多个说话者（例如，Bulgarelli等人，2021年；Bunce等人，2024年；Casillas等人，2020年；Goldenberg等人，2022年；Shneidman & Goldin-Meadow，2012年；Zhao等人，2025年）。从这些最近的观察中，我们了解到了很多关于说话者变异性如何影响语言发展的信息。例如，在一项针对2至36个月大儿童的自然语言研究中，在场说话者的数量与儿童接收到的输入量相关（Bunce等人，2024年），而输入量通常与后来的词汇量相关（例如，Shneidman等人，2012年）。此外，说出特定单词的说话者数量与儿童使用该单词的数量呈正相关（Goldenberg等人，2022年）。在现实世界中，说话者的变化似乎对语言发展有广泛的好处。有趣的是，实验研究表明，说话者变异性对语言发展的影响是复杂的。在一项研究中，重点关注了与不同说话者的交流如何影响单词识别。开创性的研究表明，听到多个说话者的话语提高了14个月大儿童区分最小对立词（如wop和fop）的能力（Rost & McMurray，2009年）。这些发现被扩展到了德语婴儿（H?hle等人，2020年）和词汇声调辨别（Feng等人，2025年）。进一步的研究表明，跨说话者的差异而不是单个说话者的声学变化促进了单词识别（Rost & McMurray，2010年）。有趣的是，说话者变异性程度可能在预测这一效应时起作用。如果婴儿听到相同性别的不同说话者发出同一个单词，他们识别该单词的能力较弱，相比之下，听到不同性别说话者发出同一个单词的婴儿识别能力更强（Houston和Jusczyk，2000年；Quam等人，2017年）。此外，如果说话者在年龄或性别上有所不同，学龄前儿童能够更好地区分不同的说话者；而在同年龄或性别类别内区分不同的说话者时则较难（Creel & Jimenez，2012年）。说话者的变异性可能帮助儿童识别单词，但这种效果受到变化程度的影晌。尽管如此，说话者变异性可能有助于儿童建立更稳定的语音类别表征。

除了单词识别之外，关于说话者变异性如何影响词汇学习的实验研究较少。从这些有限的研究中，可以发现一个有趣的模式：当儿童首次将单词与其所指对象建立联系时，说话者的变异性可能更具破坏性而非有益性。在一项研究中，Bulgarelli和Bergelson（2022年）让7至9个月大的儿童接触由一个说话者或多个说话者说出的新词汇-对象配对。只由一个说话者训练的婴儿学会了词汇-对象配对，而由多个说话者训练的婴儿则难以建立这种联系（Bulgarelli & Bergelson，2022年）。在针对14个月大儿童的研究中也出现了类似的效果。在这里，婴儿被教授了两个已经在语音上不同的词汇-对象配对（例如，wug和fop）。当不同的单词由不同的说话者发出时，婴儿未能将标签与对象联系起来（Bulgarelli & Bergelson，2023年）。Bulgarelli和Bergelson（2023年）认为，引入说话者变异性使将单词与对象联系起来的任务变得更加困难，从而降低了学习效果。这一观点与某些形式的变异性在词汇学习的任何阶段都不理想的观点一致。也许在生命的前一年半内，说话者变异性并不是学习单词含义的有用线索，即使它有助于区分单词之间的语音差异。

在学龄前阶段，说话者变异性的重要性变得更加复杂。早期研究表明，3岁和5岁的儿童难以识别不同说话者发出的单词，尽管随着年龄的增长识别能力有所提高（Ryalls & Pisoni，1997年）。最近，Goldenberg和Sandhofer（2013b）让4岁和5岁的儿童学习由一位实验者发出的单词。在测试时，实验者更换了。这种说话者的变化导致对新示例的泛化率降低。这种破坏性效应有些令人惊讶，因为语言中的单词含义是由说话者共同拥有的，这是幼儿能够感知到的（例如，Clark，2007年；Diesendruck & Markson，2001年）。在针对4至7岁儿童的研究中，说话者变异性并未影响词汇学习，这与儿童识别语言常规性的观点一致。儿童在接触一致和不同说话者的情况下都能很好地学习单词（Crespo & Kaushanskaya，2021年）。更有趣的是，Crespo和Kaushanskaya（2021年）发现的儿童注意技能、说话者变异性和词汇学习之间的关系。注意力技能较低的儿童在接触多个说话者时比接触同一个说话者时学习单词的效果更好（Crespo & Kaushanskaya，2021年）。这可能是因为变化使任务变得更加有趣，从而吸引了注意力能力较差的儿童的外部注意力。或者，注意力能力较低的孩子可能无法注意到或追踪说话者的变化，从而减少了说话者变化对词-对象映射的负面影响。综合以往的实验研究，可以发现说话者的变化对早期词汇识别是有益的（例如，Rost和McMurray，2009年；Rost和McMurray，2010年），但对婴儿期的词汇学习有破坏性（例如，Bulgarelli和Bergelson，2022年；Bulgarelli和Bergelson，2023年），而在学龄前阶段的某些情况下则具有促进作用（Crespo和Kaushanskaya，2021年）。在婴儿期，学习受到干扰可能是因为同时表示一个社交伙伴及其知识状态以及处理一个词的潜在意义在认知上较为困难。实际上，表示他人的心理状态需要付出努力（例如，Schneider等人，2012年）。对于婴儿和幼儿来说，同时处理多个说话者的观点以及注意标签和潜在指称对象可能会干扰学习。然而，一旦学习者的认知能力更强，他们可能更能应对说话者的变化并概括词义，这主要发生在5到7岁之间。尽管如此，在特定情况下，说话者的变化仍然可能带来好处，即通过增加注意力能力较低的孩子对输入信息的关注（Crespo和Kaushanskaya，2021年）。这表明，合适的变异程度可能因学习者的个体特征而异，尽管还需要进一步的研究来完全理解这一趋势。

1.3. 上下文变异
当孩子接触到一个新词时，他们所看到的示例和听到的说话者都处于一个更广泛且感知丰富的环境中（例如，L. Smith等人，2015年；Sparks等人，2024年；Sullivan等人，2021年）。例如，在本综述开头提到的那个假设的孩子，在家中和学校里都听到了“strum”这个词。在日常生活中，孩子们在不同的情境中接触到语言，这可能会促进他们更早地产生词汇（例如，Goldenberg等人，2022年）。探索上下文变异在词汇学习中作用的实验研究提供了相互矛盾的结果（参见Tippenhauer和Saylor，2026a的最新综述）。
首先，需要明确什么是“上下文”。在这篇综述中，我将上下文定义为学习或后来回忆时物理环境的特征（例如，S. Smith，2013年）。虽然其他因素，如语言输入的分布变化，可能会影响学习（例如，Onnis等人，2004年），但它们超出了本综述的范围。关注物理上下文反映了大量记忆研究的结果，这些研究考虑了广泛的环境特征（例如，Faber和León-Araúz，2016年）。对于词汇学习的研究者来说，上下文的操作化必须捕捉孩子们实际经历的语言动态环境（例如，L. Smith等人，2015年；Sparks等人，2024年）。这使得研究者主要关注两个特征：同时出现的竞争性指称对象（例如，Axelsson等人，2025年；Axelsson和Horst，2014年；Howard等人，2019年）和背景设置（例如，Tippenhauer和Saylor，2019年；Tippenhauer和Saylor，2023年；Werchan等人，2021年；Wojcik，2017年）。在更广泛地考虑上下文变异与词汇学习之间的关系之前，我会分别梳理这些研究。为了本综述的目的，我将同时出现的竞争性指称对象和背景合并为“上下文”这一术语。当我提到上下文变异时，我指的是在对一个词的不同暴露过程中竞争性指称对象或背景之间的潜在差异。
**同时出现的指称对象变异**。探索词汇学习过程中竞争性指称对象变化作用的研究源于指称模糊性问题（Quine，1960年）。也就是说，在一次命名中，可能不清楚一个新词指的是什么（例如，Bloom，2002年；Trueswell等人，2013年；Trueswell等人，2016年）。为了探索这种可能性，研究人员让孩子们在存在不同竞争性物体的情况下接触一个新词和标签。例如，Axelsson和Horst（2014年）让3岁的孩子在没有变化或有多种变化竞争性物体的情况下学习新的词-对象配对。结果发现，竞争性对象的变异性干扰了词汇学习。在另一项研究中，Axelsson及其同事（2025年）发现2岁半的孩子在面对一系列熟悉的物体和一个新目标物体时可能会更关注竞争性物体。有趣的是，一定程度的干扰可能对词汇学习有益，尤其是在新物体与熟悉的干扰物同时出现时（Zosh等人，2013年）。这些发现不仅限于名词的学习。事实上，Howard等人（2019年）发现，当学习动词时，如果一个新词的指称动作后面跟着不相关的动作，2岁半的孩子很难扩展这个词的意义。然而，到了3岁半，孩子们通常能够更好地扩展动词的意义，尤其是在面对干扰动作时。这表明，在某些情况下，竞争性变异可能是词汇学习信号中的一个挑战性因素，尽管这种干扰效应可能随年龄增长而减弱。
克服竞争性变异可能需要早期生活中不太发达的认知资源。实际上，孩子们从某种程度的指称对象竞争中受益（例如，Zosh等人，2013年），但对于词汇学习来说，高概率出现的竞争性对象或经常与目标同时出现的对象并不理想（Bunce和Scott，2017年）。此外，Pomper和Saffran（2019年）证明，显著的、熟悉的干扰物会通过消耗注意力而干扰3岁孩子的词汇学习。当存在显著的干扰物时，孩子们不太可能专注于目标对象，这可能会中断映射，并且更难记住词-指称对象之间的对应关系。综上所述，Bunce和Scott（2017年）以及Pomper和Saffran（2019年）的研究结果表明，竞争性变异在发展的不同阶段并不意味着总是有益的，它可能会对词汇学习产生干扰（例如，Axelsson和Horst，2014年；Howard等人，2019年）。随着孩子们认知能力的提高，他们可能更能适应变化并学会新词的意义。尽管关于这些时刻词汇学习成功的具体机制存在争议（例如，L. Smith等人，2014年；Trueswell等人，2013年），但这种与年龄相关的变化表明认知能力的发展发生了重要变化。

**物理上下文变异**。重要的是，并非所有形式的上下文变异都是等同的。同时出现的竞争性对象的变异直接影响学习环境的模糊性。相比之下，背景或设置的变异可能会改变感知环境，但不一定会改变新词的潜在指称对象。探索背景变异作用的研究发现，变异与早期词汇学习之间存在复杂的关系（例如，Tippenhauer和Saylor，2026a）。这项研究属于依赖上下文的记忆文献的一个分支，该文献通常展示了上下文重叠对记忆的促进作用（参见S. Smith和Vela，2001年的综述）。
Vlach和Sandhofer（2011年）进行的一项关于背景变异对词汇学习影响的研究确立了这一研究领域中最常用的范式。孩子们在训练时学习一个新词-对象配对，这些背景要么是一致的，要么在每次训练中都是变化的。测试通常在训练后立即进行，评估孩子们在新背景或熟悉背景下的指称选择。有时会在不同时间的延迟后评估记忆保持情况（例如，Tippenhauer和Saylor，2019年；Tippenhauer和Saylor，2023年；Werchan和Gómez，2014年；Werchan等人，2021年；Wojcik，2017年）。虽然大多数现有研究探讨的是孩子们如何学习名词，但最近的一项研究调查了在动词学习过程中变化背景的作用（Swearengin等人，2025年）。此外，这一范式也被用来评估其他领域中的学习（Tippenhauer和Saylor，2026b）。从当前框架的角度来看，这一范式很有意义，因为它允许研究者区分初始映射过程中遇到的变异和后期检索或泛化过程中遇到的变异。不同研究之间的结果差异可能反映了上下文变异如何与词汇学习的不同阶段相互作用。
在某些情况下，背景变异会干扰词汇学习。例如，有证据表明，如果在变化背景下进行训练，2岁的孩子更难以立即将词与对象对应起来（例如，Tippenhauer和Saylor，2023年；Vlach和Sandhofer，2011年）。这可能是因为背景变异消耗了注意力资源，导致目标信息的编码效果较差。有趣的是，保留情况也可能呈现类似的模式，但这取决于休息时间。在4小时的延迟后，只有在小睡过的2岁孩子中，背景变化会在训练后导致泛化能力受损（Werchan和Gómez，2014年）。这表明巩固过程可能受到背景变异的影响。进一步的研究表明，将一致背景与变化背景交替使用可以减少学习的干扰。例如，如果一个2岁孩子按照“背景A、背景B、背景A、背景C”的顺序进行训练，他们能够成功学习词（Goldenberg和Sandhofer，2013a）。这可能是因为交替体验创造了更稳定和通用的心理表征（例如，Schorn和Knowlton，2021年）。未来的研究可以评估这种交替使用是否对短期和长期记忆有不同的影响。无论如何，Goldenberg和Sandhofer（2013a）提供了证据，表明某种交织的上下文稳定性为幼儿提供了更好的支持，帮助他们关注、编码和巩固目标信息。
然而，也有证据表明背景变异有助于词汇学习。在一项研究中，Twomey等人（2018年）发现，如果2岁的孩子首先在变化背景下看到一个新词，他们在这之后更好地保留和泛化了这个词。另一项研究显示，尽管有背景变异，但在小睡过一夜的2岁孩子仍能学习新词，这可能是因为休息时间加强了早期的表征并促进了泛化（Werchan等人，2021年）。这一发现与其他研究表明变异对学习有促进作用的结果一致（例如，Raviv等人，2022年）。此外，如果上下文与任务相关，它也可能有利于词汇学习（例如，Breitfeld和Saffran，2024年；Perry等人，2014年；Tamis-LeMonda和Masek，2023年）。例如，坐在高脚椅上的婴儿更容易学习非固体物质的词，可能是因为他们在那种情境中有更多的相关经验（Perry等人，2014年）。也许在某些情况下，上下文变异有助于巩固记忆。这一点得到了探索运动记忆中变异作用的研究的支持（Pagano等人，2021年）。
背景的特征可能会影响变异对词汇学习的影响。发现背景变异具有负面效果的研究往往使用包含可命名物体的背景（例如，飞机、猫、狗）。而发现变异对词汇学习有正面效应或没有效应的研究则使用纯色或图案背景（例如，Twomey等人，2018年；Wojcik，2017年）。直接探讨这一区别的研究中，Tippenhauer和Saylor（2023年）表明，背景的组成可能驱动词汇学习效果的出现。在这项研究中，2岁孩子在包含可命名物体的背景或仅包含纯色或图案的背景下学习词。在包含可命名物体的背景下学习的孩子比另一种条件下的孩子更难选择目标对象（Tippenhauer和Saylor，2023年）。这一发现表明，在某些情况下，上下文变异可能会干扰初始映射。
目前尚不清楚为什么不同类型的上下文变异会对词汇学习产生不同的影响。然而，一种可能性是某些上下文更难以抑制，因此更可能干扰学习。如果是这样，当学习者无法分配认知资源来抑制无关信息时，上下文变异可能会影响他们。这种情况可能发生在发育早期或认知负荷较高的时刻。有实证支持这一可能性。3岁和4岁的孩子不会受到那些会影响2岁孩子的背景变异的影响（Vlach和Sandhofer，2011年）。这表明，执行功能和工作记忆的发展变化可能导致不同年龄段所需的变异程度不同。较年幼的学习者可能从更稳定的背景中受益，因为这些背景可以减少映射过程中的认知负荷。相比之下，较年长的学习者可能能够容忍甚至受益于促进更灵活表征的变异。总之，上下文变异的影响取决于环境复杂性与学习者发展中的认知资源之间的相互作用。**多重因素的变异性**

尽管这篇综述将范例、说话者和上下文的变异性分为三个部分，但在自然环境中这些因素是同时存在的（例如，Sparks等人，2024年）。在拨弦的例子中，这里提到的所有因素在第一次和第二次接触新词时都发生了变化。尽管已经有越来越多的研究探讨了在更自然的语言环境中的广泛变异性（例如，Bunce等人，2024年；Casillas等人，2020年；Goldenberg等人，2022年；Shneidman & Goldin-Meadow，2012年；L. Smith等人，2015年；Sparks等人，2024年；Sullivan等人，2021年；Zhao等人，2025年），但很少有实验关注单词学习与多次接触中多种因素变异性之间的关系。

在一项关于多重变量因素和单词学习的研究中，Crespo及其同事（2024年）探讨了说话者和范例的变异性如何影响儿童的学习。在这项研究中，5至8岁的儿童在三种条件下学习物体相关的单词：只有范例变化、只有说话者变化，或者范例和说话者都变化。当说话者和范例在不同接触中发生变化时，儿童很难学习单词的意义。而当只有一个因素变化时，儿童能够学会这些单词（Crespo等人，2024年）。这表明，多种因素共同作用的效果可能与单一因素变化的效果不同。虽然单独接触不同指称对象的经验通常有助于学习（例如，Graham等人，2010年；Ma等人，2023年；Perry等人，2010年；Twomey等人，2014年），但将范例和说话者的变异性结合起来会使单词学习变得更加困难。这一点有些出乎意料，因为自然环境中的研究表明，接触由不同说话者在不同地点产生的单词有利于语言发展（例如，Goldenberg等人，2022年）。这表明，在实验室环境之外，更复杂的变异性可能对单词学习有益。然而，还需要进一步的研究来更好地理解多种因素的变异性如何影响早期单词学习。

**2. 预测变异性在单词学习中的作用**

为了理解变异性在早期单词学习中的作用，我提出了一个关于理想变异性的动态框架。该框架包含两个组成部分。首先，相关特征必须有足够的变异性以促进抽象和概括。其次，无关特征的变化不应过多，因为这可能会使学习变得更加困难。如果相关和无关变化之间达到平衡，变异性可能会促进单词学习。然而，如果变化过于剧烈，单词学习可能会受到干扰。合适的相关和无关变化程度取决于每个学习者。具体来说，学习者对单词的领域特定概念理解及其领域普遍的认知能力相互作用，决定了变化在单词学习过程中是具有破坏性还是有益的。由于理想变异性的概念成分，该框架预测，在儿童理解哪些特征对学习标签重要之前，变化更有可能在发育早期干扰单词学习。随着年龄的增长和对标签功能理解的加深，更广泛的变化范围将促进单词学习。然而，加入认知成分可以做出更细致的预测。例如，如果学习者的认知负荷增加，无论其对单词的概念理解如何，理想变异性范围都应该缩小。由于领域普遍技能和领域特定见解是同时发展的，对于非常年幼的儿童来说，可能很难将它们区分开来。尽管如此，这些关系的发展方向应该会变得更加清晰。

预测理想变异性的领域特定成分基于早期词汇发展的理论。研究者认为，在生命的头两年里，儿童对单词的理解似乎会发生根本性的转变，他们开始将单词视为具有指称意义的符号（例如，Mills等人，2017年）。此外，在生命的第二年里，儿童似乎发现物体有名称（例如，Mervis & Bertrand，1994年），并且标签通常指的是类别，而不仅仅是单个项目（例如，Gopnik & Meltzoff，1987年）。这些推理方式的变化可以解释儿童在学习大约50到100个单词后词汇量的迅速增长（例如，Thal等人，1997年）。然而，将概念转变具体化不仅仅涉及词汇量大小。需要一个更细致的词汇深度度量来评估儿童对单词的概念理解，Hadley和Dickinson（2020年）提供了一些有用的测量方法。此外，在学龄前阶段，儿童会获得元语言知识，例如知道某个单词的存在，这可能会对他们的词汇理解产生实质性影响（例如，Gollek & Doherty，2016年）。

关于单词的领域特定推理的转变对于预测变化何时会影响单词学习至关重要。在一项针对成人的研究中，研究人员发现，与非词声音相比，当参与者接触单词时，跨情境统计学习更容易（Roembke等人，2018年）。这可能表明，更多的语言经验会使单词学习变得更加容易。随着儿童对标签的理解变得更加精细，他们将能够更好地辨别出哪些因素与单词学习相关（参见Tippenhauer & Saylor，2026a中的类似论点）。与单词学习相关的内容可能会随着发展而变化，并可能取决于儿童正在学习的单词类型（例如，名词、动词）。然而，儿童很可能知道在学习过程中哪些信息是相关的。例如，三岁的儿童会利用过去的对话来确定物体形状或物体质地哪个对概括标签更重要（Akhtar，2002年）。总体而言，范例的变异性可能与单词学习相关，尽管变异性程度可能是一个重要因素（例如，Lagarrigue & Thibaut，2025年）。在某些情况下，说话者的变化可能是单词学习的有用线索，但也可能是干扰。文献中探讨的某些上下文（即偶然背景）通常与单词学习无关，尽管有时上下文也可能是有用的线索（例如，Breitfeld & Saffran，2024年；Perry等人，2014年；Tamis-LeMonda & Masek，2023年）。

一旦儿童识别出什么与学习单词相关或不相关，他们就必须关注有用信息并忽略其他输入特征。事实上，关注目标信息并抑制输入中的其他干扰对于学习至关重要（例如，S. Smith & Vela，2001年）。儿童日益发展的认知技能使他们能够做到这一点。预测理想变异性的认知成分受到了支持早期单词学习机制的研究启发，如执行功能（例如，Kapa & Erikson，2020年）。执行功能的各个组成部分（工作记忆、抑制控制和转换）都与从多变输入中学习单词有关。事实上，个体在工作记忆方面的差异可以预测婴儿和幼儿在不同接触中学习单词的能力（例如，Bhat等人，2022年；Jones等人，2007年；Vlach和DeBrock，2017年；Vlach和DeBrock，2019年）。此外，对目标信息（即单词-指称配对）的关注可以预测更好的跨情境单词学习（例如，Axelsson等人，2025年；Bhat等人，2022年；L. Smith & Yu，2013年；Yu & Smith，2011年；Yu等人，2012年）。相反，抑制学习环境中的无关特征有助于保留目标信息（例如，Axelsson等人，2012年；Powell等人，2018年；S. Smith & Vela，2001年），而对无关信息的关注则会减少目标信息的学习（例如，Goldenberg & Johnson，2015年）。因此，执行功能技能在预测变异性在早期单词学习中的作用中起着核心作用。

重要的是，这里识别的领域普遍和领域特定因素相互作用，决定了某个学习者的理想变异性。变化对单词学习的影响将取决于学习者识别新词在不同接触中的相关内容并在抑制输入中的无关干扰的同时关注这些信息的能力。支持这一观点的是，尽管成人可以追踪标签和指称对象的共现，但如果给予自上而下的指示来关注相关信息，他们的单词学习效果会更好（例如，Kachergis等人，2014年）。在一项针对发育语言障碍儿童的干预研究中也有类似的发现（Pomper等人，2022年）。这表明，基本认知机制（如注意力和工作记忆）与学习单词所需的概念理解之间存在双向互动。因此，领域普遍和领域特定因素的相互作用决定了对学习者来说什么是理想的变异。确定理想变异性的水平将预测变化与单词学习之间的关系。理想变异性框架提出了几个预测，我将在后续章节中进一步详细讨论。图1基于这些预测展示了该框架的示意图。

1. 不同类型的变异性会对单词学习产生不同的影响。相关特征（如范例）的变化将促进概括和记忆。无关特征（如说话者或某些上下文）的变化会干扰映射和记忆。
2. 变异性对学习的影响程度取决于个体在领域普遍认知技能（通过选择性注意力衡量）和领域特定概念理解（通过词汇深度和广度衡量）上的差异。虽然认知技能和概念理解都会广泛影响变化对学习的影响，但这些影响的强度会有所不同。
3. 儿童词汇的广度和深度将更强烈地调节相关变化对单词学习的益处与无关变化的负面影响。这是因为更发达的词汇量表明对标签有更复杂的理解。
4. 更强大的认知技能（如选择性注意力）将更强烈地调节无关变化对单词学习的负面影响与相关变化的正面影响。
5. 增加学习者的认知负荷将减少理想变异性范围。具体来说，如果认知负荷增加，无关因素（如不同的说话者或偶然的上下文）的变化会更多地干扰学习。这是因为儿童需要忽略或抑制无关变化。这种影响对于年幼的儿童和执行功能较弱的儿童更为明显。
6. 调节相关变化的程度（如指称对象的区别程度，例如通过改变重叠程度）对单词学习有非线性的影响。效果的方向取决于儿童对单词的领域特定理解；他们必须知道哪些特征是一个类别的相关部分。变量范例的高度重叠将促进概括，但在某些程度的独特性下，变化会干扰单词学习。从有益变为有害的变化点将随着发展而变化，并取决于对单词的概念理解。

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**图1. 理想变异性框架的视觉表示。** 相关变化被认为有助于单词学习的成功，而无关变化会干扰单词学习。两种变异性中的作用受到学习者对语言的领域特定概念理解及其领域普遍认知能力的调节。这两个领域是相互交织的，其中一个领域的个体变化会在整个框架中产生连锁效应。

**2.1. 何时变异性会促进单词学习？**

为了使变异性促进单词学习，必须满足两个条件。首先，相关特征必须有足够的变异性以允许某种程度的比较（例如，Gentner & Namy，1999年；Namy & Gentner，2002年）。其次，儿童必须在不同接触中抑制无关变化并关注相关信息（例如，S. Smith & Vela，2001年）。

在接触新词时，最相关的信息是其所指的对象。从生命早期开始，婴儿就能识别并关注潜在的指称对象（例如，Yu & Smith，2011年）。有趣的是，儿童认为相关的特征可能会随着发展而改变，并且可能因单词类型而异。例如，在学习名词的早期，儿童可能倾向于依赖明显的感知重叠来区分类别成员（例如，Sloutsky，2010年；Sloutsky & Fisher，2004年）。由于年幼的儿童在构建类别时可能过度依赖原型（例如，Hayes & Taplin，1993年），因此在发育早期，提供与原型类别成员重叠的变量范例可能最为有帮助。在所有年龄段中，不同所指对象之间的明确重叠可能对词汇学习特别有利（参见图2中的A类别，该例子来自Horst和Hout（2016）的研究）。下载：下载高分辨率图片（91KB）下载：下载全尺寸图片。图2展示了具有不同程度变异性的对象类别。A类别包含形状一致但颜色不同的对象；B类别包含具有相同部分（如触须）但在其他特征上存在较大差异的对象。这些对象图片来源于NOUN数据库（Horst和Hout，2016）。

在发展过程中，理想的相关变异范围并不是固定不变的。与之相符的一个发展趋势是，不同数量的相关变异对词汇学习的影响有所不同（例如，Imai和Childers（2020）；Perry等人（2010）；Taxitari等人（2020）的研究）。这一趋势的一个原因可能是年幼的孩子在学习类别时过于依赖典型的例子（例如，Hayes和Taplin（1993））。例如，到10岁时，孩子们比4岁的孩子更能察觉到例子之间的相似性作为所属类别的线索（例如，Carmichael和Hayes（2001））。随着年龄的增长，孩子们可能会对能构成一个类别的定义有更精细的理解（例如，Deng和Sloutsky（2015）；Sloutsky和Deng（2019））。这可能会增加有助于词汇学习的理想例子变异范围。如果是这种情况，孩子也许能够从具有多个特征差异的所指对象中概括出词汇的意义。在图2中，B类别中的“toma”展示了只有在孩子对手语的理解更成熟后才会出现的理想变异。

“理想变异”框架认为这种变化是由于孩子们对其作为参照工具的领域特定理解的完善。为了验证这一可能性，研究人员可以评估孩子的元语言意识或词汇量及深度，这些指标能够反映他们对词汇的理解（例如，Gollek和Doherty（2016）；Hadley和Dickinson（2020））。这里的假设是，更高的元语言知识或词汇深度意味着对标签有更牢固的概念性理解。“理想变异”框架认为，具有更高词汇深度的孩子在面对更复杂的变异时能够更好地学习词汇。这种复杂性可能表现为所指对象之间的重叠程度不同。

需要注意的是，儿童可能受益于或需要的例子变异类型因词汇类型而异。对于名词来说，这一点更容易测量：可以通过实验来测试两个项目之间的感知重叠程度（例如，Lagarrigue和Thibaut（2025））。对于动词来说，变异可能体现在动作本身（例如，Ma等人（2023）），也可能体现在动作的对象上。了解哪种变异形式是可以接受的或有利于动词学习，完全在“理想变异”框架的探讨范围内。相似度的大小可能会因动词和名词而异，这将影响变异对学习的效果。在大多数情况下，更相似的所指对象有助于分类和泛化；而差异较大的所指对象则有利于那些能够更好识别相关元素的学习者。由于动词学习过程中涉及的相关元素在感知上的界限不如名词清晰，因此在动词学习的背景下探索儿童对相关变异的理解尤为重要。

在某些情况下，词汇指的是无形的对象，但这些对象也可能存在变异。“理想变异”框架预测，年长的孩子比年幼的孩子更能适应更为抽象对象的变异。这可能是由于他们对面孔类别的理解更为复杂（例如，Sloutsky和Deng（2019）），并且他们已经发展出了表示抽象或不存在事物所需的认知能力（例如，Ganea和Saylor（2013））。到目前为止，还没有直接研究探讨抽象变异如何影响发展过程中的词汇学习。这是一个重要的研究方向，因为自然主义研究表明，在照顾者和儿童之间的对话中，像动词这样的词汇大约有50%的时间是与可见的对象一起出现的（Tovar-Perez等人，2024）。这表明，表示动词和可变所指对象可能需要对外部事物的推理。在探索动词学习的实验中，4岁的孩子比2岁的孩子表现更好（Childers等人（2025）；Ma等人（2023））。这可能是由于新兴的认知能力使他们能够更好地表示抽象概念。根据“理想变异”框架，表示不存在对象的认知负担增加会减少词汇学习过程中的理想变异范围。未来的研究可以探讨在生命的最初几年中，可感知与不可感知所指对象之间的差异如何影响泛化过程。

除了关注相关线索（如例子）的变异外，年轻的词汇学习者还必须应对无关特征的变化。为此，孩子必须抑制无关信息，以便专注于并记住新词汇的重要信息（例如，Powell等人（2018））。在这里讨论的因素中，与词汇学习关联最小的是词汇使用的上下文。鉴于研究人员采用的设计方式——将上下文视为干扰项（例如，Axelsson和Horst（2014）或背景（例如，Tippenhauer和Saylor（2023）），这一点尤其成立。在这两种情况下，上下文并不能提供有助于揭示词汇意义的信息。但有证据表明，在某些情况下，上下文可以成为学习词汇的有用线索。这种情况主要发生在某些词汇或对象主要在特定环境中出现的情况下（例如，厨房中的食物词汇；Breitfeld和Saffran（2024）；Perry等人（2014）；Tamis-LeMonda和Masek（2023））。这些情况可能是例外。总的来说，词汇应该不受上下文的影响（参见Tippenhauer和Saylor（2026a）的进一步讨论），这意味着这种变异对于学习词汇的意义来说是偶然的。

有证据表明，关注目标信息并抑制无关的上下文信息有助于词汇学习。例如，Axelsson及其同事（2025）发现，与竞争对手相比，更多地关注目标项目有助于2岁半孩子的词汇学习。此外，还有一个发展趋势表明，无关变异在生命早期更容易影响词汇学习（例如，Vlach和Sandhofer（2011））。有人认为，学习环境中的额外特征可能帮助儿童关注目标信息，因为无关特征的变异使目标信息更加可预测（例如，L. Smith等人（2010））。然而，为了从中受益，孩子必须能够关注相关信息并抑制无关变异。儿童的选择性注意力技能在学龄前期间不断发展（参见Hanania和Smith（2010）的综述），这可能解释了Vlach和Sandhofer（2011）观察到的发展趋势。年长的孩子可能更能排除无关的变异，专注于相关的词-所指对应关系，从而实现更牢固的学习。因此，孩子的认知能力的发展可能预示着在词汇习得过程中需要多少变异。

有趣的是，认知技能、变异和词汇学习之间的联系可能比简单的线性关系更为复杂。注意力能力较弱的孩子可能受无关变异的影响较小（例如，Crespo和Kaushanskaya（2021））。这表明，在词汇学习的背景下，一个认知技能（注意力）与变异之间存在非线性关系。至少对于说话者而言，变异可能有助于注意力能力较弱的孩子的词汇学习，但随着注意力能力的进一步提高，这种好处会消失。在某些情况下，当孩子的认知能力尚未完全发展时，变异可能是有益的。这是一个值得进一步实证研究的方向。

值得注意的是，认知技能、变异和词汇学习之间的联系可能比简单的线性关系更为复杂。注意力能力较弱的孩子可能受无关变异的影响较小（例如，Crespo和Kaushanskaya（2021））。这表明，在词汇学习的背景下，一个认知技能（注意力）与变异之间存在非线性关联。至少对于说话者来说，变异可能有助于注意力能力较弱的孩子的语言学习，但随着注意力能力的提高，这种好处会消失。在某些情况下，当孩子的认知能力尚不发达时，变异可能是有益的。这是一个有趣的可能性，值得进一步的实证研究。为了澄清这种关系，研究人员可以探讨不同类型的变异与幼儿时期新兴的注意力技能之间的潜在联系。

2.2. 何时变异会干扰词汇学习？有两种情况下，变异会干扰词汇学习。首先，孩子无法正确区分学习环境中的相关特征和无关特征。这可能导致目标信息编码不足或在记忆中过度表示无关信息（例如，Goldenberg和Johnson（2015）；S. Smith和Vela（2001））。其次，即使是对相关特征，不同暴露之间的变异过大，导致学习者无法进行比较和泛化。这种缺乏比较的情况会削弱学习者创建适当类别的能力（例如，Gentner和Namy（1999）；Namy和Gentner（2002））。

当儿童在词汇学习过程中关注无关的、可变特征时，他们将难以将词汇与其意义联系起来（例如，Goldenberg和Johnson（2015）；Knabe和Vlach（2023）；Pomper和Saffran（2019）；Tippenhauer和Saylor（2023））。在这种情况下，无关变异的程度可能是不理想的，从而干扰了词汇学习。然而，如果忽略这些因素，词汇学习受到的影响可能较小。有趣的是，Goldenberg和Sandhofer（2013b）的研究结果对此提供了支持。他们发现，3岁的孩子不受说话者变异的影响，但4岁和5岁的孩子如果说话者发生变化，则学习词汇的能力较差。一个可能的解释是，年幼的孩子由于认知能力有限而未能注意到说话者的变化。而年长的孩子虽然注意到了说话者的变化，但难以将注意力集中在相关的词-所指对应关系上。另一方面，年幼的孩子可能会更广泛地分配注意力（例如，Best等人（2013），可能导致他们较少关注对年长孩子来说重要的因素，比如谁发出了某个词汇。目前的解释认为，选择性注意力能力较强的孩子会比选择性注意力能力较弱的孩子学得更好。未来的研究可以更直接地测试“理想变异”框架的预测，即选择性注意力等认知机制如何调节无关变异对词汇学习的影响。

一个有趣的问题是，哪个时候相关因素的过度变化会对学习者产生干扰。根据以往的研究，即使变量是一个通常有用的特征，年轻学习者也能处理的变异量也是有限度的（例如，Childers等人（2016）；Maguire等人（2008）；Twomey等人（2014））。这可能是因为孩子最初对词汇意义的表征非常有限（例如，Huttenlocher等人（1983））。过于具体的表征可能需要较高的所指对象重叠程度才能开始比较过程。这些研究结果和解释与“理想变异”框架是一致的。当孩子们构建词汇意义的狭窄表征时，较少的变异可能有利于学习。然而，随着孩子对词汇和认知技能的更深入了解，他们可能能够表示更广泛的词汇意义。因此，相关特征的理想变异程度会随着发展而变化，这是该框架的一个关键预测。

另一种情况是，输入中的变异过多（例如，Crespo等人（2024））。这可能是因为面对多个变量因素时，孩子们更难识别和表征相关信息。随着认知能力的提高，这些效应可能会减弱。Crespo及其同事（2024）没有进行明确的年龄比较，因此未来的研究可以探讨多变量变异是否对不同年龄段的孩子产生不同的影响。“理想变异”框架预测，尽管暴露中的变异较多，年长的孩子仍能够表现出更牢固的词汇学习。这些效应将受到孩子领域通用认知能力和领域特定词汇理解能力的个体差异的影响。

变异可能干扰词汇学习，因为在某些情况下，一致的编码比变异的编码更有助于记忆（例如，Young和Bellezza（1982））。这可能是因为一致的线索具有冗余性和重叠性，增加了检索的可能性（例如，Thiessen和Saffran（2003）；Yoshida和Smith（2005））。有一些实证支持这一观点。一致的上下文可能比多变的背景更有助于词汇学习（例如，Axelsson和Horst（2014）；Tippenhauer和Saylor（2023）；Vlach和Sandhofer（2011））。这可能是因为儿童依赖于冗余来提高记忆力。他们也可能更擅长忽略在不同接触中一致但不相关的特征，从而更好地选择性地关注目标信息（例如，L. Smith等人，2010年）。通过进一步的实证研究可以澄清这两种可能性。这是确定在学习单词过程中无关变异性是可取还是不可取的重要步骤。3. 结论：识别变异性在单词学习中的作用有助于该领域超越Wojcik及其同事（2022年）提出的“映射问题”。也就是说，理解变异性如何促进单词学习可以帮助研究人员更好地理解表示的持久性，而不仅仅是标签和特定参照物之间的即时映射。此外，通过关注单词学习过程中多种变量特征之间的相互作用，该领域还可以“跳出”个体层面，将语言发展及其基础视为一个更广泛的系统来思考（例如，Potter & Lew-Williams，2024年）。尽管人们对早期输入环境中变异性的自然化特征越来越关注（例如，Bunce等人，2024年；Casillas等人，2020年；Goldenberg等人，2022年；Shneidman & Goldin-Meadow，2012年；L. Smith等人，2015年；Sparks等人，2024年；Sullivan等人，2021年；Zhao等人，2025年），但仍需探索变异性与单词学习之间的关系背后的机制（例如，Casillas，2023年）。可取的变异性框架提供了一种方法，可以根据特定领域和一般领域的机制来预测输入变异何时可能影响单词学习。一个悬而未决的问题是：如何协调自然数据表明的变异性与语言技能之间的正相关关系（例如，Goldenberg等人，2022年；Zhao等人，2025年），而实验研究则描绘了更为复杂的图景？一个关键的区别可能是儿童在自然环境中获得的社会支持。实际上，社会输入可能有助于他们多次接触中的单词学习（例如，MacDonald等人，2017年）。尽管儿童确实在动态环境中学习语言（例如，Medina等人，2011年；Trueswell等人，2016年），但成人说话者可以为原本嘈杂的输入提供有用的结构（例如，Kosie & Lew-Williams，2024年）。例如，Suanda及其同事（2019年）发现，看护人在说话时往往会强调参照物。通过强调参照物，看护人可能会创建更有利于单词学习的信息分布，即使信号存在较高的变异性。一方面，有证据表明遵循均匀或偏斜分布的变异性可能促进学习；另一方面，遵循正态分布的变异性则没有同样的好处（Carvalho等人，2021年）。成人可以通过在多次接触中强调相关信息来帮助婴儿和幼儿。这既可以增加对可取变异性的关注，同时也有助于幼儿忽略不希望出现的变异。未来的工作应该直接探讨这种可能性。通过关注学习环境的可感知特征——示例、说话者和情境——本综述与儿童体验语言的物理环境非常契合。然而，还有一些其他变量特征可能会影响单词学习，但这些特征超出了本综述的范围。实际上，一个标签可能出现在各种不同的单词旁边（例如，Unger等人，2024年），在不同的形态句法位置上（例如，Do等人，2023年），并在多种话语情境中（例如，Horst，2013年）。这类变异性可能更具抽象性或语言学性质，因此它们影响单词学习的机制可能与此处讨论的更可感知的特征不同。尽管如此，这些因素确实会影响儿童的单词学习。这些特征中也可能存在某种程度的可取变异性，尽管需要进一步的研究来验证这一点。也许可取的变异性框架可以进行修改或扩展，以包括潜在的语言或话语特征的变异性。变异性是语言经验的标志。理解单词意义需要学习者应对可能有用的或分散注意力的变异性。尽管如此，儿童仍然能够高效地学习单词。要准确理解变异性如何影响单词学习，需要考虑儿童对单词的特定领域理解——特别是与学习单词相关的信息——以及他们的通用认知技能，如工作记忆或注意力。这些技能和资源的差异将决定变异性如何影响新单词的习得过程。在某些情况下，变异性可能是可接受的甚至是有益的；而在其他情况下，变异性可能会造成干扰。因此，对于单词学习来说，理想的变异性程度是多变的。