专业身份对英语专业学生学习参与度的影响：核心自我评价与批判性思维的中介作用

《Frontiers in Psychology》：Impact of professional identity on learning engagement among English majors: the chain mediating role of core self-evaluation and critical thinking

　　**摘要**

**背景**：随着智能语言技术的快速发展，英语专业学生的职业认同感和学习参与度问题日益突出。一些学生感到职业认同不明确，学术参与度不足，这影响了人才培养的质量。

**目的**：本研究通过考察核心自我评价和批判性思维的顺序中介效应，探讨了职业认同感对英语专业学生学术参与度的影响。

**方法**：2025年3月至4月期间，采用集群随机抽样方法共招募了327名英语专业本科生。他们完成了测量职业认同感、学术参与度、核心自我评价和批判性思维的标准化量表。我们进行了皮尔逊相关性分析，以检验各变量之间的双变量相关性。然后使用校正偏差的非参数百分位自助法来检验中介效应。

**结果**：研究发现，英语专业本科生中职业认同感、学术参与度、核心自我评价和批判性思维之间存在显著正相关（p < 0.05）。中介效应检验显示，职业认同感对学术参与度的直接预测作用显著（p < 0.05）。核心自我评价和批判性思维在职业认同感与学术参与度之间的关系中都起到了显著的中介作用。具体而言，序列中介效应的值为0.021（95%置信区间[0.003, 0.044]），占总效应的3.13%。

**结论**：英语专业学生的职业认同感可以直接预测其学术参与度。它还通过核心自我评价和批判性思维等简单中介因素，以及两者共同参与的多重中介机制，间接影响学术参与度。

## 1. 引言

英语专业是培养跨文化沟通人才的重要平台。随着各种语言工具和数字技术的不断发展，对英语专业人士的知识结构和能力要求也在发生变化，给当前的教育模式带来了新的挑战。调查数据显示，近年来英语专业毕业生的职业契合率和就业满意度呈波动下降趋势（Al-Mahrooqi和Denman，2016）。在这种背景下，激发和维持英语专业学生的内在学习动机成为确保人才培养质量的关键因素。学术参与度作为一种积极的心态和情感倾向，反映了学生在学习过程中表现出的活力、专注度和奉献精神。它是衡量大学生成长经历和高等教育质量的重要指标（Chen等人，2023），并与学生的学术成就和职业发展目标密切相关（Namaziandost等人，2024）。职业认同感是一种综合心理状态，包括个体对其专业的价值认知、情感接受度和行为承诺，是连接外部环境感知与内在学习行为的关键纽带（Amin等人，2026；Matsuyama等人，2021）。现有研究表明，学生的职业认同感是提高学术参与度的关键途径，对其具有显著的正面预测作用（Liao等人，2024；Zou等人，2024）。因此，当大学生对其所选专业有高度认同时，会鼓励他们积极参与学习，并促进积极的学术发展（Young和Dawes，2024；King等人，2024）。

尽管大量研究探讨了大学生学习参与度与职业认同感之间的关系（Liao等人，2024；Zou等人，2024），但专门针对英语专业本科生的研究仍然相对较少。此外，职业认同感如何影响英语专业学生的学习参与度，以及这种关系背后是否存在更复杂的心理机制仍有待进一步研究。早期研究表明，学术参与度主要受人格特质的影响（Tisu等人，2020）。核心自我评价是一种反映个体对自身能力和自我价值基本评估的特质性特征（Akosile和Ekemen，2022）。现有研究报道，核心自我评价与职业认同感之间存在相互预测关系，即职业认同感较低的学生通常表现出较低的核心自我评价水平（Wang等人，2023）。同时，核心自我评价也与学术参与度显著正相关（Wang等人，2023；Palo?等人，2023）。核心自我评价包括四个组成部分：自尊（对自我价值的总体评价）、一般自我效能感（完成任务的总体信念）、控制点（个体将结果归因于自身还是外部因素）和情绪稳定性（情绪状态的稳定性及焦虑倾向）（Palo?等人，2023）。研究表明，核心自我评价的各个维度在学习参与度/职业认同感与其他变量（如正念、同伴环境）之间的关联中常常起到部分中介作用（Chen等人，2025；Woreta等人，2025）。然而，关于核心自我评价在职业认同感与学术参与度关系中的中介效应的研究仍然有限。因此，本研究旨在探讨核心自我评价在英语专业本科生职业认同感与学术参与度之间的中介作用。

作为21世纪的核心能力之一，批判性思维已成为全球高等教育的重要发展目标。由于技术的快速进步和经济全球化，社会对大学生的要求越来越高，期望他们具备批判性思维以适应复杂多变的環境和严格的职业需求。作为高层次的理性思维能力，批判性思维不仅是英语专业核心能力（如跨文化交流和文本分析）的关键组成部分，也是个人做出理性决策和实现自我提升的重要支持（Lv等人，2022；Halpern，2013）。研究发现，批判性思维是影响学生学习过程的关键前置变量，它不仅直接显著预测学术参与度，还通过学习策略、目标导向和学术自我效能感与之相关（Lv等人，2022；Stavropoulou等人，2025）。研究表明，稳定的积极自我认知（核心自我评价）可以为批判性思维提供重要的心理基础。具有较高核心自我评价的个体通常更自信、更内化，更倾向于深入思考、理性分析和反思性处理，从而支持批判性思维的发展和应用（Yildiz，2022；Cristofaro等人，2020）。因此，核心自我评价和批判性思维可能形成一个顺序认知链。此外，研究还指出，批判性思维与职业认同感密切相关（Ding等人，2022）。先前的研究表明，批判性思维在问题解决能力与学术参与度之间起中介作用，并与自主学习能力形成序列中介路径（Huang等人，2023）。另一项针对大学生的路径模型研究也发现，批判性思维在自我效能感与自我调节之间起中介作用，进而与学术成就相关（Stavropoulou等人，2025）。然而，关于批判性思维是否在职业认同感与学术参与度之间起中介作用，以及它是否与核心自我评价形成序列中介路径的直接实证证据仍然有限。因此，本研究旨在探讨批判性思维在英语专业本科生职业认同感与学术参与度之间的中介作用，以及其与核心自我评价的序列中介机制。

为了从系统理论的角度阐明这些机制，本研究结合了情境需求-资源（SD-R）模型和控制-价值理论（CVT）来构建研究框架。根据SD-R模型，学习资源可以促进学术参与度（Lesener等人，2020）。学习资源包括个人资源和环境资源。在本研究中，职业认同感可以被视为个人资源和环境资源的结合，而核心自我评价和批判性思维代表典型的个人资源。这些资源共同构成了英语专业学生应对学术挑战和维持参与度的心理基础。正如Hobfoll（2011）所指出的，个体不仅利用资源解决问题，还积累资源以应对未来的挑战。资源并非孤立存在，而是相互关联、相互支持并协同增强。因此，可用资源影响个体获取新资源的能力（Robayo-Tamayo等人，2020）；拥有的资源越多，就能持续获得更多新资源，进一步支持目标追求和活动参与（Ma等人，2022）。根据CVT，学术情绪取决于个体对学习任务的感知控制和价值（Lazarides和Raufelder，2021；Pekrun，2006）。作为反映价值和控制的认知评价模式（Tomlinson和Jackson，2021；Cooper等人，2017），职业认同感可以引发积极的学术情绪（Pekrun和Stephens，2010），从而提高学术参与度（Bu，2024）。结合SD-R模型的资源积累逻辑，职业认同感可以作为初始个人资源，通过资源获取途径促进核心自我评价（基本心理资源）和批判性思维（高级认知资源）的发展和积累，进而共同提升学术参与度。此外，核心自我评价和批判性思维增强了个体的感知控制和价值，通过CVT的认知-情感转化机制，最终提高学术参与度。

基于上述理论和发现，我们提出以下假设：（1）H1：英语专业学生的职业认同感对其学术参与度具有显著的正面预测作用；（2）H2：核心自我评价在英语专业本科生职业认同感与学术参与度之间起中介作用；（3）H3：批判性思维在英语专业本科生职业认同感与学术参与度之间起中介作用；（4）H4：核心自我评价和批判性思维在英语专业本科生职业认同感与学术参与度之间起序列中介作用。

总之，本研究聚焦英语专业本科生，构建了一个以核心自我评价和批判性思维为链式中介的理论模型，系统地探讨了职业认同感影响学习参与度的心理机制和认知路径。研究结果为优化英语专业人才的培养提供了实证依据和实际意义。

## 2. 被试与方法

**2.1 研究参与者**

数据收集时间为2025年3月至4月。通过集群随机抽样，最终获得327名英语专业本科生作为有效样本。纳入标准：①全日制英语专业本科生（包括英语语言与文学、翻译、商务英语等明确的英语相关专业）；②具有正常的认知理解和语言表达能力，能够独立完成问卷；③在充分了解研究目的和内容后自愿参与。排除标准：①非英语专业和非本科生（如研究生、专科生）；②有严重身体或心理健康问题的学生；②问卷存在缺失答案或表现出明显回答模式的学生（如连续回答相同选项或极端答案）；④在过去3个月内经历重大生活事件（如丧亲、重病、父母离婚）严重影响其学习能力的学生。

为确保上述标准的严格实施，三名研究人员（Bihan Lei、Yuhua Deng和Ruisi Zhang）组成了筛查团队：（i）根据问卷提供的专业和年级信息确认参与者为全日制英语专业学生；（ii）在问卷首页明确解释研究目的、完成要求和匿名原则，并通过面对面指导确保参与者在正式回答前自愿提供知情同意；（iii）通过自我报告评估主观标准，如身体和心理健康状况及最近的生活变化，相关内容放在问卷首页；（iv）数据收集后，两名研究人员（Bihan Lei和Yuhua Deng）独立检查问卷的完整性和逻辑一致性，并排除不符合标准的问卷。

样本量的确定基于先验功效分析。首先使用G*Power 3.1.9.6软件进行计算，采用线性多元回归模型（预期六个预测变量），效应大小为中等（f2 = 0.15），α = 0.05，统计功效为95%，得出最低样本量为176，以确保整个回归模型的统计功效。其次，由于自助法通常需要更大的样本量来检测中介效应，我们使用MedPower软件进行了进一步的先验功效分析。根据路径系数的预期中等效应大小，分析表明至少需要241名参与者才能在α=0.05的显著性水平下达到80%的统计功效。为了确保有足够的功效来检验这个复杂的中介模型，最终收集到了327份有效的问卷。这个最终样本量满足并大幅超过了两次功效分析得出的最高要求，从而确保了后续统计推断的稳健性。

2.2 研究工具
本研究使用了以下工具来收集相关数据：一份通用信息问卷、中文版的《本科生专业认同问卷》（PIQUS）（Wang等人，2025年）、《乌得勒支工作投入量表-学生版》（UWES-S）（Wang等人，2025年）、《核心自我评价量表》（CSES）（Judge等人，2003年）以及《批判性思维评估量表》（Searing和Kooken，2016年）。

(1) 通用信息调查表：该表由研究人员设计，包括性别、年级、家庭居住地、专业选择和家庭经济状况等详细信息。

(2) 《中文版PIQUS》：该问卷用于评估研究参与者的专业认同。它包含了四个维度——认知认同、情感认同、行为认同和适应认同——共23个项目。所有项目都采用5点李克特量表进行评分，从1（“强烈反对”）到5（“强烈同意”）。总分范围是23到115分，分数越高表示专业认同程度越高（Wang等人，2025年）。这项问卷具有较好的信度和效度，并已被广泛用于中国学生的专业认同研究（Zou等人，2024年）；在本研究中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.970。

(3) UWES-S：该量表用于评估研究参与者的学术投入。它包含三个维度——活力、奉献精神和投入度——共17个项目。所有项目都采用7点李克特量表进行评分，从1（“从不”）到7（“总是/每天”）。总分范围是17到119分，分数越高表示学术投入程度越高（Wang等人，2025年）。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.974。

(4) CSES：该量表用于评估研究参与者的核心自我评价水平。它是一个单维量表，包含10个项目。所有项目都采用5点李克特量表进行评分，从1（“强烈反对”）到5（“强烈同意”）。总分范围是10到50分，分数越高表示参与者的核心自我评价水平越高（Judge等人，2003年）。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.915。

(5) 批判性思维评估量表：该量表基于《加州批判性思维倾向量表》（CCTDI）（Searing和Kooken，2016年）和 Lv等人（2022年开发的中文版CCTDI-CV）进行了修订。它还结合了实际教学场景和相关专家的建议。该量表包含七个维度，包括追求真理、开放性思维、分析能力、系统能力、批判性思维的信心和好奇心。每个维度包含10个项目，总共有70个项目。所有项目都采用6点李克特量表进行评分，从1（“强烈反对”）到6（“强烈同意”）。总分范围是70到420分，总分越高表示批判性思维能力越强。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.896。

2.3 数据收集
本研究采用以班级为抽样单位的整群随机抽样方法。共选择了12个班级作为研究参与者，每个年级（大一到大四）的英语专业中随机抽取了3个班级。在辅导员和班主任的帮助下，研究人员逐班组织了调查，学生自愿且匿名参与。问卷通过“Wenjuanxing”平台在线分发。

为了确保数据质量，在数据收集和后期处理过程中实施了以下质量控制措施：在问卷完成之前，研究人员使用标准化说明向参与者解释了研究目的和填写要求；所有问卷项目在平台上都被设置为必填项，从而技术上防止了数据缺失；在数据收集后，通过手动筛选和平台的逻辑验证功能排除了回答时间过短或答案明显千篇一律的问卷（例如，所有选项相同、波浪形回答的问卷）。

基于这一过程，共有435名学生被邀请参与调查，回收了370份电子问卷，回应率为85.06%。经过严格筛选后，获得了327份有效问卷，有效回应率为88.38%。

2.4 统计分析
统计分析使用了SPSS 23.0版本。符合正态分布的测量数据表示为均值±标准差（x? ± SD）。独立样本t检验或单因素方差分析（ANOVA）用于组间比较。皮尔逊相关分析用于检验变量之间的关系。

在进行中介效应分析之前，首先进行了哈曼单因素检验以评估共同方法偏差，并对变量进行了多重共线性分析。使用PROCESS（版本3.5）插件的模型6进行模型检验。采用偏差校正的非参数百分位自助法（自助样本量为5,000）来校正标准误差。使用偏差校正的置信区间来确定中介效应的显著性：如果95%置信区间不包含0，则表明存在中介效应。p < 0.05被认为是统计学上显著的。

3 结果
3.1 规模得分
本研究共有327名英语专业学生，他们的量表得分如下：PIQUS量表总分为（86.65 ± 5.20），UWES-S量表得分为（74.54 ± 10.07），批判性思维评估量表得分为（275.59 ± 18.05），CSES量表得分为（36.47 ± 3.78）。详细数据见表1。

表1
| 项目 | 项数 | 总分 | 项目平均值 |
|------------|-----------|-----------|---------|
| PIQUS量表 | 23 | 86.65 ± 5.20 | 3.77 ± 0.23 |
| 认知认同 | 5 | 19.18 ± 2.11 | 3.84 ± 0.42 |
| 情感认同 | 8 | 30.86 ± 3.58 | 3.86 ± 0.45 |
| 行为认同 | 6 | 22.46 ± 2.71 | 3.74 ± 0.45 |
| 适应认同 | 4 | 14.15 ± 2.42 | 3.54 ± 0.60 |
| UWES-S量表 | 17 | 74.54 ± 10.07 | 4.39 ± 0.59 |
| 活力 | 6 | 25.15 ± 6.08 | 4.19 ± 1.01 |
| 奉献精神 | 5 | 23.21 ± 5.76 | 4.64 ± 1.15 |
| 投入度 | 6 | 26.18 ± 6.15 | 4.36 ± 1.02 |
| 批判性思维评估 | 7 | 275.59 ± 18.05 | 3.94 ± 0.26 |
| 追求真理 | 10 | 37.47 ± 6.35 | 3.75 ± 0.64 |
| 开放性思维 | 10 | 39.59 ± 5.98 | 3.96 ± 0.60 |
| 分析能力 | 10 | 41.28 ± 7.42 | 4.13 ± 0.74 |
| 系统能力 | 10 | 37.49 ± 5.35 | 3.75 ± 0.53 |
| 自信 | 10 | 38.26 ± 7.97 | 3.83 ± 0.80 |
| 认知成熟度 | 10 | 40.21 ± 8.37 | 4.02 ± 0.84 |
| 好奇心 | 10 | 41.29 ± 7.15 | 4.13 ± 0.72 |

3.2 不同人口统计特征的研究参与者的学术投入
研究结果表明，不同年级和专业选择路径的英语专业学生在学术投入评估得分上存在统计学上的显著差异（p < 0.05），详见表2。通用信息调查表由研究人员设计，包括性别、年级、家庭居住地、专业选择和家庭经济状况等详细信息。

表2
| 项目 | NUWES-S量表得分 | F/t值 | p值 |
|------------|------------|---------|---------|
| 性别 | 1.339 | 0.182 | |
| 男性 | 47 | 76.36 ± 9.59 | |
| 女性 | 28 | 74.24 ± 10.13 | |
| 年级 | 4.179 | 0.006 | |
| 一年级 | 77 | 52.22 ± 10.34 | |
| 二年级 | 73 | 77.41 ± 10.05 | |
| 三年级 | 85 | 74.21 ± 9.62 | |
| 四年级 | 92 | 72.01 ± 9.75 | |
| 家庭居住地 | 1.537 | 0.125 | |
| 农村 | 75 | 73.75 ± 10.51 | |
| 城市 | 15 | 75.46 ± 9.49 | |
| 专业选择 | 5.837 | 0.003 | |
| 自主选择 | 21 | 75.66 ± 10.20 | |
| 父母或其他人选择 | 69 | 73.90 ± 8.88 | |
| 指定专业 | 44 | 70.14 ± 10.11 | |
| 家庭经济状况 | 1.110 | 0.268 | |
| 财务困难 | 95 | 73.58 ± 9.39 | |
| 无财务困难 | 23 | 74.94 ± 10.33 | |

3.3 相关性分析
皮尔逊相关分析结果显示，专业认同、学术投入、核心自我评价和批判性思维之间的每对方变量都存在显著的正相关（p < 0.05）。详细信息见图1和附录1。

图1
英语专业本科生专业认同、学术投入、核心自我评价和批判性思维的相关性分析。“*”表示p < 0.05，“**”表示p < 0.01，“***”表示p < 0.001；PIQUS（本科生专业认同问卷），UWES-S（乌得勒支工作投入量表-学生版），CSES（核心自我评价量表）。

3.4 中介效应分析
对所有量表项目进行了未旋转的探索性因子分析，并使用了哈曼单因素检验。结果显示提取了8个特征值大于1的因子，最大共同因子的方差解释率为17.23%（小于40%），表明本研究中没有明显的共同方法偏差。多重共线性诊断显示所有变量的方差膨胀因子（VIF）值都低于临界值5，表明多重共线性不是严重问题，不会威胁结果的解读。

在本研究中，构建了一个序列中介模型，以学术投入为因变量，专业认同为自变量，核心自我评价和批判性思维为中介变量，年级和专业选择为控制变量（图2）。结果显示，在控制年级和专业选择后，专业认同对学术投入的直接影响显著（β = 0.385，p < 0.05）；核心自我评价和批判性思维在专业认同和学术投入之间起到了部分中介作用：专业认同正向预测了核心自我评价（β = 0.653，p < 0.05）和批判性思维（β = 0.601，p < 0.05）；核心自我评价正向预测了批判性思维（β = 0.117，p < 0.05）和学术投入（β = 0.150，p < 0.05）；批判性思维也正向预测了学术投入（β = 0.278，p < 0.05）。详细信息见表3。

图2
专业认同与学术投入之间的核心自我评价和批判性思维的序列中介模型。

表3
| 模型 | 因果变量 | 预测变量 | R值 | R2值 | F值 | β值 | SE值 | t值 |
|---------------|-----------|-----------|---------|---------|---------|---------|---------|
| 学术投入 | | 专业认同 | 0.704 | 0.496 | 10.578 | 0.040 | 16.864 |
| | | 年级 | -0.053 | -1.514 | - | - |
| | | 专业选择 | -0.196 | -0.055 | -3.573 | |
| | | 核心自我评价 | 0.680 | 0.463 | 92.673 | 0.653 | 11.585 |
| | | 年级 | -0.107 | -0.036 | -2.949 | |
| | | 专业选择 | -0.035 | 0.057 | -0.608 |
| | | 批判性思维 | 0.697 | 0.485 | 75.932 | 0.601 | 11.168 |
| | | 核心自我评价 | 0.117 | 0.055 | 2.150 | |
| | | 年级 | -0.026 | -0.036 | -0.712 | |
| | | 专业选择 | -0.095 | 0.056 | -1.699 | |

4 讨论
本研究调查了英语专业本科生专业认同与学术投入之间的关联，并进一步探讨了核心自我评价和批判性思维的序列中介效应。结果表明，专业认同不仅直接预测学术投入，还通过三个间接途径产生影响：通过核心自我评价的中介效应、通过批判性思维的中介效应，以及通过“核心自我评价到批判性思维”的链式中介途径。假设1、2、3和4都得到了支持。

研究发现，英语专业学生的专业认同与学术投入之间存在显著的正相关。结果表明，增强英语专业学生的专业认同可能有助于提高他们的学术投入水平。专业认同作为学生对其专业的认知、情感和行为倾向的整合状态，本质上反映了他们的价值判断（认识到专业的价值并明确学习的意义）和感知控制（相信自己在专业任务中能够取得成功）（Tomlinson和Jackson，2021；Cooper等人，2017）。具体来说，具有较高专业认同水平的英语专业本科生能够在认知层面上认识到专业的价值（如跨文化沟通和语言应用），在情感层面上接受学习过程及其挑战，并在行为层面上自愿投入时间和精力来深化他们的专业知识和技能。这种整合的心理状态伴随着对英语学习任务的更高感知价值和控制力（Tang，2020；Pekrun，2024）。根据CVT理论，当学生认为学习任务具有高价值并且他们对其有足够的控制力（即高专业认同）时，他们更有可能产生积极的学习情感，如愉悦和满足感（Pekrun和Stephens，2010）。这些积极情感与学习者的专业学习行为和持续的学术投入直接相关（Bu，2024），也与自我调节能力和学习努力呈正相关，从而连接到更稳定和持久的学习过程（Shao等人，2019；Appleton等人，2008）。这为英语专业的专业认同如何通过认知评价和学术情感与其学术投入水平相关提供了理论解释（表4）。

表4
路径/效应类型 | 效果值 | SE | 占总效应比例 | 总效应 |
|----------------|------------|-----------|-----------|-----------|-------------|
| 直接效应 | 0.386 | 0.059 | 25.74% |
| 总间接效应 | 0.286 | 0.049 | 24.85% |
| 专业认同 → 核心有两条路径将专业身份与核心自我评价联系起来：首先，通过将专业价值的认识直接转化为对自身能力的积极评价；其次，通过培养积极的学术情感，并积累和增强自我价值与能力信念（Brehmer和Strauser，2023；Karanikola等人，2018）。此外，核心自我评价的提高进一步促进了英语专业学生的学术参与度。研究表明，具有积极核心自我评价的学生在管理事务、应对学术挑战以及主动参与复杂任务和设定更高目标方面表现得更好（Gibson和Hicks，2018）。他们相信自己可以通过自己的能力和努力来掌控学术成果（Pekrun和Stephens，2010），而来自学术成功的满足感进一步增强了他们的自我效能感、希望和乐观态度（Palo?等人，2023）。因此，较高的核心自我评价水平通常与更积极的学术认知评价和个人资源的更有效调动相关（Chang等人，2012），并且可能通过与学术相关的认知和情感体验间接与学习动机和参与度相关联。同时，这项研究还表明，英语专业学生的批判性思维与专业身份和学术参与度之间存在正相关关系，并且批判性思维在专业身份与学术参与度之间起着部分中介作用，这与Phan（2009）的研究结果一致。根据上述内容，专业身份反映了英语专业学生对自身学习的积极价值判断和控制感，这与积极的学术情感正向相关，从而导致学术参与度提高。然而，从认知评价到情感再到参与度的这一路径往往依赖于个体深度处理认知信息的能力。研究表明，情感并非直接由事件引起，而是由个体的认知信念和思维过程所中介的（Turner等人，2025）。作为高阶认知处理能力，批判性思维正是这种认知中介关系的核心体现。此外，研究还表明，批判性思维与积极情感的产生和消极情感的调节有关（Namaziandost等人，2023）。综上所述，批判性思维在专业身份与学术参与度之间的中介作用可以归因于以下几点：专业身份为英语专业学生提供了关于专业价值的认知材料，而批判性思维则深入处理和转化这些材料。具有高水平批判性思维的学生倾向于系统地分析专业价值的多方面，并将抽象意义转化为个人意义，从而加深与专业身份相关的积极认知评价（Ooi，2022）。通过批判性思维加深的积极认知评价通常伴随着更强的专业价值感和控制感，以及更频繁的积极学术情感（如愉悦和满足感），最终与更高的学术参与度相关（Pekrun和Stephens，2010；Bu，2024；Shu-Ling和Cherng，2023）。本研究的结果表明，尽管核心自我评价和批判性思维在专业身份与学术参与度之间的序列中介效应大小较小，但仍然具有显著性。这表明，具有较高专业身份的英语专业学生可以通过强化核心自我评价和促进批判性思维的序列中介机制实现更高的学术参与度。核心自我评价与批判性思维之间的链式中介关系从根本上反映了基础心理资源与情境认知能力之间的序列协同机制。具体来说，较高的专业身份为发展敏锐的、整合的思维（即批判性思维）提供了必要的内在动机和心理安全感基础，这种思维适应了技术变革（即增强核心自我评价）（Judge等人，2003；Chiang等人，2014）。在此基础上，这种适应技术情境的批判性思维进一步作为关键的认知桥梁，将积极的专业身份和稳定的自我概念转化为持续、深入和反思性的学习行为。此外，这一链式中介路径的发现与SD-R模型（Lesener等人，2020）相符，并符合“资源 caravan”的收益螺旋原则（Hobfoll，2011；Robayo-Tamayo等人，2020；Ma等人，2022）。换句话说，专业身份作为一种初始资源，可能通过资源收益路径形成“专业身份→核心自我评价→批判性思维→学术参与度”的序列正向关联。这一链式中介路径的显著性具有实际价值。实证研究证实，英语专业学生的职业发展不仅依赖于直接的情感认同或孤立的技能训练，更重要的是依赖于一个涵盖心理赋能到认知转型的连贯支持过程。这为教育干预提供了一个明确的切入点：在增强学生专业身份的同时，应系统地关注构建他们的整体自我概念。在此基础上，应努力培养他们在技术情境中的批判性思维能力，从而形成一个支持深入和持续学术参与的整合心理-认知基础。本研究存在 beberapa 限制。首先，由于采用了横断面研究设计，在验证因果关系方面存在一定的局限性。在未来的研究中，可以进行纵向跟踪调查以探索英语专业本科生之间的专业身份与学术参与度之间的因果关系。其次，由于研究资金和时间的限制，本研究仅在一所大学进行了问卷调查，因此研究结果的普遍性需要谨慎对待。第三，本研究的所有数据都是通过学生自评问卷收集的，这可能导致某些主观偏差。结论是，英语专业学生的专业身份对其学术参与度具有显著的积极预测作用。它不仅可以直接且积极地预测学术参与度，还可以通过“核心自我评价到批判性思维”的序列中介路径间接预测学术参与度。基于这一机制，可以通过综合策略有效提高英语专业学生的学术参与度，即提升他们的专业身份、强化核心自我评价，并系统地培养他们的批判性思维技能。