挑战和障碍性研究压力如何影响大学教师的研究表现：研究者身份的中介作用及研究环境的调节作用

《Frontiers in Psychology》：How challenge and hindrance research stressors affect university teachers’ research performance: the mediating role of researcher identity and the moderating role of research environment

　　摘要
目标：在国家“双一流”建设和创新驱动发展战略的背景下，研究绩效已成为评估大学核心竞争力和教师学术贡献的关键指标。然而，大学教师在追求高性能的过程中普遍面临日益增加的研究压力，传统观点往往简单地将对这种压力的看法视为纯粹的负面影响，从而忽视了其潜在的积极激励作用。为了解决这一研究空白，本研究探讨了挑战性和阻碍性压力因素如何影响大学教师的研究绩效，重点关注了研究者身份的中介作用以及研究环境的调节作用。

方法：对中国560名大学教师进行了横断面调查，使用SPSS 25.0进行了描述性统计分析以及信度和有效性测试。利用AMOS 26.0构建了结构方程模型来检验研究者角色身份的中介效应，并采用层次回归分析来考察研究环境的调节作用。

结果：研究结果表明，这两种类型的压力因素都影响了研究绩效，其中挑战性压力因素和阻碍性压力因素产生了相反的效果。研究者角色身份部分中介了这两种压力因素与研究绩效之间的关系。此外，研究环境的质量不仅直接促进了研究绩效，还显著调节了研究者角色身份与研究绩效之间的关系；具体而言，高质量的研究环境增强了角色身份对绩效的促进作用。

结论：从理论上讲，本研究揭示了研究压力与研究绩效之间的动态适应机制，将挑战-阻碍压力框架应用于高等教育领域。从实践角度来看，建议大学区分压力因素的性质，加强教师研究者角色身份的培养，并改善研究环境支持系统，以促进研究压力向绩效提升的积极转化。

1. 引言
21世纪，全球经济由知识和创新驱动。各国通过提升科技创新能力来增强自身的核心竞争力。世界上的所有主要力量都将科技创新置于国家发展战略的首位。中国正处于经济转型的关键阶段，需要通过实现高水平的技术自立来构建新的发展模式并促进高质量发展，突破技术的“瓶颈”。作为国家创新体系的重要组成部分和基础研究的主力军，高校负责知识生产、科技创新和高端人才培养，始终处于推动科技进步的前沿。其科研绩效水平直接决定了国家知识储备的增长速度、技术突破的可能性以及创新文化的活力。科研绩效已成为衡量大学综合实力的关键指标。因此，大学教师的科研地位和绩效受到了前所未有的关注。为了更好地激发科研人员的创新潜力和工作热情，全国各地的主要大学都开展了一系列人事和科研改革。一些大学大规模实施了教师聘任制度，并采用了以研究绩效为主考量的聘用制度、薪酬和职称评价标准（Wang和Zhang，2026；Zhang等人，2025）。在这种制度下，教师通常以固定期限合同（例如3-6年）被聘用，并必须达到明确规定的研究产出目标——如发表一定数量的高影响力的期刊文章（例如SCI/SSCI论文）或获得国家级科研资助（例如国家自然科学基金、国家社会科学基金）——才有资格续签合同或获得晋升。有些学校甚至采用了“优胜劣汰”等评估方式，即在试用期内的教师若未能达到绩效标准则会被解雇，而不会获得终身教职或继续聘用（Gu等人，2010；Feng，2012）。这些做法通常伴随着严格的年度绩效评估、基于绩效的薪酬调整以及将研究成果与晋升时间线挂钩。因此，这种高风险的绩效导向竞争环境深刻改变了大学教师的学术职业生态，使得研究压力成为普遍且常态化的经历。

然而，这种普遍存在的研究压力实际上是如何影响教师的研究绩效的呢？传统观点和管理实践倾向于将压力视为一种同质的负面心理变量，简单地将其与绩效下降、职业倦怠和学术不端行为等负面结果联系起来（Zhang和Liao，2012）。尽管这种线性的、一维的认知框架直观上具有吸引力，但它可能掩盖了压力影响研究绩效过程中的复杂性和内在矛盾。一些研究发现，并非所有的压力都会导致负面后果。例如，中国学者季小丽及其同事指出，外部工作压力会对大学教师的工作绩效产生负面影响，而内部压力则具有促进作用（Ji和Chen，2009）。这种复杂性表明，将研究压力视为“黑箱”已经不能满足理论发展或管理实践的需求。研究人员必须超越对压力的泛化理解，采用更为细致的理论视角来区分不同类型压力因素对研究绩效的影响。

研究压力是促进还是阻碍研究绩效仍然是一个未解之谜。挑战-阻碍压力框架区分了两种质量不同的工作相关需求：挑战性压力因素被视为成长和成就的机会，而阻碍性压力因素则被视为阻碍个人发展的障碍（Cavanaugh等人，2000）。该框架认为前者往往带来积极的结果，而后者通常导致负面后果（Podsakoff等人，2023）。这种区分通过调和先前关于压力-绩效关系的不一致发现，并使压力管理策略更加有针对性和有效（LePine，2022），推动了压力研究的发展。现有研究表明，挑战相关压力因素与阻碍相关压力因素与工作绩效之间的关系并非简单的线性关系，而是存在复杂的中介和调节机制（Lepine等人，2005；Abbas和Raja，2019；Sawhney和Michel，2022）。这种二维压力模型为研究大学教师研究压力对绩效的影响提供了一个有价值的分析框架。在该框架中，教师的研究压力被分为两类：挑战性研究压力因素和阻碍性研究压力因素。具体而言，假设挑战性压力因素会正面预测研究绩效，而阻碍性压力因素则会负面影响研究绩效。

研究绩效指的是教师在特定时期通过研究活动产生的可观察和可评估的结果及行为表现（Zhang等人，2025）。从测量角度来看，它主要包括两种导向。结果导向的方法主要基于可量化的研究产出进行评估，例如发表的学术论文数量和层级（期刊指数类别、影响因子）、研究项目的等级和资金数额、出版的专著级别以及研究奖项的级别，强调最终产品，具有可比性和操作性（Nie等人，2023；Wu等人，2023）。相比之下，行为导向的方法包含了研究过程中的努力、合作、知识传播和学术服务贡献等指标，旨在弥补结果导向评估的局限性——后者往往忽视了研究努力和过程，从而提供对教师研究贡献的更全面评估（Iyengar等人，2009；Joiner，2009；Zhu和Wu，2023）。结果导向方法客观且具有可比性，但鼓励短期收益，同时忽视了研究努力。有研究表明，过于频繁和密集的定量评估可能诱发短视的功利行为，使教师倾向于选择能快速产生结果的项目，而回避难度较大或耗时较长的研究（Li，2011）。另一项研究进一步批评了“期刊层级=论文质量=学术能力=绩效”的等式，认为这种观点极不合理，因为期刊评估指标存在固有局限——引用次数和影响因子往往反映的是某一特定时期的热点话题，而非论文的真正学术价值（Yu，2012）。行为导向方法关注努力、合作和学术服务，解决了结果导向评估的许多局限性。因此，许多研究采用了行为导向的评估方法来解决这些问题（Wang等人，2013；Zheng等人，2022），本研究也是如此。

研究者角色身份指的是教师内在接受和认同自己作为研究者的程度，包括该角色在个人自我概念中的核心地位和重要性以及对其的情感投入。角色身份理论认为，个体部分通过他们所担任的社会角色来定义自己，某个角色在自我概念中的突出性或核心地位会影响他们的行为、努力和在相关活动中的坚持性。当教师强烈认同自己为研究者时，他们更有可能采用解决问题的应对策略并寻求满足角色要求的资源（Callero，1985；Summers等人，1995；Anglin等人，2022）。因此，在本研究的背景下，角色身份理论表明，研究压力因素——无论是挑战性还是阻碍性——都通过研究者角色身份这一心理途径影响研究绩效。具体而言，挑战性压力因素可能通过提供成就和认可的机会来增强研究者角色身份，而阻碍性压力因素则可能因阻碍目标进展而削弱角色身份。交易压力理论指出，从外部压力因素到心理、生理和行为反应的转变受到环境因素的影响（Kraimer等人，2022）。作为关键的环境变量，研究环境可以通过增强挑战性压力因素的积极作用和减轻阻碍性压力因素的负面影响来影响研究绩效。然而，研究环境在压力因素与研究绩效之间的调节功能十分复杂，学术界尚未就两者之间的关系达成共识（Mazzola和Disselhorst，2019）。一些研究发现，外部因素（如导师风格）可以调节压力因素、角色身份和学术热情之间的关系。例如，包容性的导师指导作为一种支持性的组织环境，可以抑制阻碍性研究压力对博士生研究者角色身份的负面影响，从而削弱阻碍性研究压力通过研究者角色身份对学术热情的间接负面影响（Liu和Gao，2024）。相比之下，虐待性的导师指导风格被证明对挑战性压力与研究绩效之间的关系有显著的积极调节作用，而对阻碍性压力与研究绩效之间的关系则没有显著影响（Chang，2021）。这些发现表明，研究环境可能通过放大挑战性压力因素的好处或减轻阻碍性压力因素的负面影响来影响教师的研究绩效。然而，研究环境在大学教师中调节研究压力因素与研究绩效之间关系的具体途径仍需进一步实证研究。

总之，尽管先前的研究提供了宝贵的见解，但仍存在几个重要空白。首先，尽管挑战-阻碍压力框架已在企业和普通员工样本中得到了广泛验证，但其在中国高等教育背景下的适用性——特别是在“双一流”倡议和“publish or perish”的压力下——仍有限。大多数现有研究将研究压力视为一个同质的概念，忽视了挑战性压力因素和阻碍性压力因素对研究绩效的不同影响。其次，研究压力与绩效之间的心理机制，尤其是研究者角色身份的中介作用，尚未得到足够的实证关注。虽然角色身份理论表明具有强烈研究者身份的个体更可能采取积极的应对策略，但很少有研究直接检验研究者角色身份是否将挑战性和阻碍性压力因素的影响传递到绩效结果。第三，研究环境在压力因素-身份-绩效链中的潜在调节作用仍基本未得到探索。虽然交易压力理论认为环境因素塑造了压力因素-反应之间的关系，但关于研究环境如何与角色身份相互作用以影响研究绩效的实证证据很少，尤其是在中国学术背景下。为了解决这些差距，本研究借鉴了挑战-阻碍压力源的二维框架，并以中国大学教师为研究对象，探讨了以下研究问题：(1) 验证挑战性和阻碍性压力源对教师研究绩效的差异化影响，从而确定每种类型压力源的影响方向和程度，提供比以往将压力视为单一变量的研究更细致的理解；(2) 探索研究角色认同在两种压力源与研究绩效关系中的中介作用，揭示压力源影响绩效的心理路径；(3) 评估研究环境在压力源-绩效路径中的调节作用，通过展示情境因素如何放大或缓冲压力源的影响来扩展挑战-阻碍框架。通过关注中国大学教师——这一受到国家政策和机构排名带来巨大研究压力的群体，本研究丰富了挑战-阻碍模型在高等教育领域的理论应用，并为研究管理和压力干预提供了可行的实证证据。

**理论基础和研究假设**

**2.1 挑战-阻碍相关压力源与研究绩效之间的关系**

研究压力作为一种重要的情境线索，不仅突出了研究活动中面临的挑战，还影响了教师对克服这些挑战所需成本和预期收益的评估，进而影响他们研究者身份的构建（Li等人，2018年）。压力交互理论认为，个体根据特定环境及其自身的应对资源来感知和评估压力源（Kraimer等人，2022年）。在此基础上，Cavanaugh等人提出了一个二维的挑战-阻碍压力源框架模型，以考察不同环境对个体认知评估的不同影响。挑战性压力源是指那些可能对个体成长和发展有奖励的压力源，如时间压力、工作量、工作责任和复杂性。这些通常是任务衍生的压力源，通常对个体的心理认知和行为有积极影响。相比之下，阻碍性压力源是指那些个体认为难以克服且阻碍目标实现和个人发展的压力源，如角色冲突、角色模糊性、组织政治和工作不安全感。这些是关系衍生的压力源，往往会对个体的情绪、认知和行为产生负面影响（Cavanaugh等人，2000年）。Boswell等人（2009年）指出，应对挑战性压力源具有激励作用，为个体提供学习机会、潜在的利益以及积极的情绪体验。这类压力源能激发教师的热情，促使他们更加投入研究工作，并通过不断克服挑战来实现研究进展。阻碍性压力源与焦虑正相关，导致认知资源枯竭和情绪衰竭，削弱教师的自我效能感和动力（Yao和Ma，2021年），不利于个人的成长。因此，提出以下假设：

H1a：挑战性压力源与教师的研究绩效有显著的正面相关性。
H1b：阻碍性压力源与教师的研究绩效有显著的负相关性。

**2.2 研究者身份的中介作用**

根据角色认同理论，角色认同是个体在特定角色中的自我认知和分类，受环境因素的影响（Callero，1985年；Summers等人，1995年；Anglin等人，2022年）。在教师的研究工作中，压力源作为一种普遍的外部环境因素，会影响教师对自己研究能力的认知，从而影响他们研究者身份的构建。挑战性压力源，如高工作量、紧迫的截止日期和具有挑战性的项目，通常被视为成长和成就的机会。这些压力源可以通过培养能力感、成就感和职业自豪感来增强研究者身份。当研究人员成功应对这些挑战时，他们可能会提升自我效能感，并与自己的研究角色形成更强的认同（Lepine等人，2005年）。同样，Bakker和Demerouti报告称，具有挑战性的任务可以增强员工的参与度和他们对工作角色的认同（Bakker和Demerouti，2007年）。另一方面，障碍性压力源，如组织限制、角色模糊性和人际关系冲突，被视为实现目标的障碍，可能会削弱研究者身份。这些压力源常常导致挫败感、焦虑和职业倦怠，对研究人员的投入和角色认同产生负面影响。Spector和Jex（1998年）发现，角色模糊性和冲突与较低的工作满意度和组织承诺相关，这对于强烈的角色认同至关重要。同样，Podsakoff等人（2007年）表明，阻碍性压力源会对工作绩效和公民行为产生负面影响，进一步削弱角色认同。基于此，提出以下假设：

H2a：挑战性压力源与教师的研究者身份有显著的正面相关性。
H2b：阻碍性压力源与教师的研究者身份有显著的负相关性。

个体在社会中承担多重角色，因此角色认同具有一定的情境性。大学教师的研究者身份指的是这一群体将研究融入自我概念的程度（Yin等人，2016年）。个体的角色认同感越强，他们的行为就越受这种认同的影响（Albert等人，2000年）。为什么会这样？影响研究身份的内部机制已被探讨。研究者身份可以增强研究人员对其工作重要性的感知，而工作的重要性可以促进创造力（Cohen-Meitar等人，2009年）。其他研究表明，研究者身份对韧性有积极影响（Perez等人，2014年），这对研究创新非常重要。因此，研究者身份对促进研究绩效有正面作用。基于此，提出以下假设：

H3：研究者身份与研究绩效有显著的正面相关性。

角色认同理论认为，角色认同主要源于个体与环境之间的互动，以及个体的角色认知（Ng和Feldman，2007年）。角色认同的核心价值在于它能够将外部角色期望转化为自我意识的一部分，保持个体行为态度与其承担的社会角色之间的一致性（Wang和Cheng，2010年）。这意味着一旦教师将自己视为研究人员，他们将从研究环境中获得不同程度的支持，并实现不同程度的研究绩效。挑战性压力源通过增强研究者身份和自我效能感来帮助提高研究绩效。在克服研究挑战的过程中，教师积累了成功经验，增强了对自己研究能力的信心，从而增强了对自己研究角色的认同，并积极参与研究。当面临大量的阻碍性压力源时，教师容易陷入自我否定和自我怀疑。他们可能会表现出较低的研究自我效能感和信心，甚至质疑研究活动的意义和价值，表现出精神和身体上的疲惫，这对他们构建研究者身份产生负面影响，并抑制学术热情（Pearsall等人，2009年）。因此，研究者身份可以被视为研究环境与研究绩效之间的中介变量。基于此，提出以下假设：

H4a：研究者身份在挑战性压力源与研究绩效之间起中介作用。
H4b：研究者身份在阻碍性压力源与研究绩效之间起中介作用。

**2.3 研究环境的调节作用**

研究环境是影响研究绩效的关键因素。它包括多个方面，如研究资金和设备等物质资源、管理系统和行政支持等组织支持，以及团队氛围和心理咨询等心理支持（Fink，2013年）。研究环境是一个多方面的概念，一些研究者将其分为软环境和硬环境。硬环境包括大学为教师提供的工作条件，用于进行研究活动，如研究设施、研究材料和辅助支持。软环境主要指大学为营造浓厚的研究氛围而实施的各种政策，包括研究资金、研究时间、研究工作量、集体研究意识和研究奖励与处罚。总体而言，学术环境、发展环境和制度环境是研究环境的重要组成部分。

研究人员指出，研究环境与研究压力之间存在复杂的相互作用。例如，充足的资源支持可能会增强挑战性压力源的积极影响，但同样的资源可能无法完全抵消阻碍性压力源的负面影响，在某些情况下甚至可能加剧压力感。Amabile（2017年）强调，促进进步并提供积极反馈的环境可以显著增强动力和绩效。具体来说，充足的研究资源和支持性的管理系统为教师创造了必要的条件和保障，使他们能够在面对挑战性压力时更好地发挥潜力，从而提高研究绩效。然而，环境与压力之间的关系在不同的研究环境中有所不同。高度支持的环境可以减少挑战性压力源的感知影响，因为所需资源易于获取，使挑战更容易管理。相反，在支持较少的环境中，研究人员可能更依赖自己克服挑战性压力的能力，这可能会增强他们的韧性或导致更大的压力。

研究表明，支持性的研究环境可以减轻阻碍性压力源的负面影响。Rhoades和Eisenberger（2002年）发现，感知到的组织支持增强了员工对其角色和组织的感情依附，缓解了阻碍性压力的不利影响。Podsakoff等人（2007年）发现，支持性的环境可以减少阻碍性压力源对工作绩效的负面影响，尽管这种影响并非完全消除。根据资源保护理论，即使在资源丰富的环境中，持续接触阻碍性压力源也可能导致疲惫（Hobfoll，1989年）。这是因为高要求和期望可能会加剧阻碍性压力源带来的压力，导致更大的情绪和认知负担。在资源丰富的环境中，挑战性压力源的积极影响更为明显。这些环境为研究人员提供了必要的工具和支持，提高了他们的创造力和生产力。然而，当面对持续的阻碍性压力源时，教师可能会更快地耗尽资源，压力增加，绩效下降。总体而言，研究环境影响个体对研究压力的感知，从而影响他们的研究绩效。因此，提出以下假设：

H5a：研究环境增强了挑战性压力源对研究绩效的积极影响。
H5b：研究环境加剧了阻碍性压力源对研究绩效的负面影响。

总之，挑战-阻碍框架区分了挑战性压力源（被视为成长机会）和阻碍性压力源（被视为障碍）。角色认同理论认为，研究角色认同中介了压力源与绩效之间的联系：挑战性压力源增强身份，而阻碍性压力源削弱身份。交易压力理论认为，研究环境通过缓解阻碍效应和放大挑战效应来调节这一过程。整合这些理论，我们提出了一个调节中介模型（图1）：挑战性压力源正向预测研究绩效，阻碍性压力源负向预测研究绩效，研究角色认同部分中介这些效应，研究环境调节身份与绩效之间的关系。目的是探索研究压力源影响教师研究绩效的内在机制和条件。

**3.1 研究对象**

考虑到目标参与者的特定特征，本研究采用了方便抽样和目的抽样的混合抽样策略。所需样本量使用G*Power 3.1.9.7事先确定。对于中等效应大小（r = 0.30）、α = 0.05和功效=0.80的相关性分析，最小样本量为84。对于多元回归分析，所需样本量为92。对于调节作用分析，所需样本量为77。数据来自北京、武汉等城市的五所大学。选择参与研究活动的大学教职员工作为研究对象。为了确保样本的代表性和分布的合理性，调查包括了三类高等教育机构的教职员工——即“双一流”综合性大学、“一流学科”大学和普通本科大学。为了减少自我报告调查中固有的自我展示偏差，问卷前言中明确说明调查仅用于学术研究目的。这些回应不会与任何绩效评估或奖励/惩罚系统相关联，个人信息将完全保密。采用了三种调查实施方式：现场分发（邀请教职员工面对面完成问卷）、通过中介人分发以及在线分发（电子问卷发送到教职员工的电子邮件地址）。共分发了569份问卷，全部回收，得到560份有效回应，有效回应率为98.4%。最终样本量为560份有效回应，超过了所有这些阈值。事后功效分析表明，N = 560时，检测中等效应的功效大于0.99，确认研究具有足够的统计功效。参与者的详细人口统计信息在表1中呈现。表1 变量 类别 数量 百分比 (%) 性别 男性 260 46.4% 女性 300 53.6% 年龄 <30 58 10.4% 31–40 244 43.6% 41–50 198 35.4% >50 60 10.7% 学术职位 助教 104 18.6% 讲师 196 35% 副教授 166 28.4% 教授 94 14.2% 大学类型 双一流大学 354 63.2% 一流学科大学 96 17.1% 普通本科大学 110 19.6% 学科类型 科学与工程 296 52.9% 人文与社会科学 264 47.1% 参与者分布（N = 560）。

3.2 研究工具
研究表现的评估基于Wang等人（2014年）开发的量表。该量表共有六个项目，例如“我经常参加学术会议”。在本研究中，研究表现的Cronbach’s alpha系数为0.891，表明具有良好的可靠性。Kaiser–Meyer–Olkin（KMO）测量值为0.825，p < 0.001，表明适合进行因子分析。结构有效性的验证性因子分析结果显示：χ2/df = 2.23，RMR = 0.03，CFI = 0.99，TLI = 0.98，RMSEA = 0.07，表明该量表具有良好的结构有效性。表2展示了问卷的具体内容。

3.3 研究工具（续）
研究环境的评估基于Yang Xiuxiu（Yang和Hu，2021年）开发的量表。其中包括三个维度：学术环境、发展环境和制度环境，共计16个项目，例如“大学有丰富的学术交流活动”（学术环境）、“大学提供良好的职业发展机会”（发展环境）以及“大学对完成研究任务的教师有奖励和惩罚措施”（制度环境）。研究环境的Cronbach’s alpha系数为0.967，表明具有良好的可靠性；KMO为0.954，p < 0.001，表明适合进行因子分析。结构有效性的验证性因子分析结果显示：χ2/df = 3.09，RMR = 0.03，CFI = 0.99，TLI = 0.99，RMSEA = 0.04，表明该量表具有良好的结构有效性。

研究人员身份的评估基于Robnett等人（2015年）开发的量表，包括五个项目，例如“我感到自己属于我的研究领域”。研究人员身份的Cronbach’s alpha系数为0.925，表明具有良好的可靠性；KMO为0.863，p < 0.001，表明适合进行因子分析。结构有效性的验证性因子分析结果显示：χ2/df = 2.64，RMR = 0.01，CFI = 0.99，TLI = 0.99，RMSEA = 0.07，表明该量表具有良好的结构有效性。

研究压力的评估基于Wang等人（2013年）开发的量表。所有压力源分为两类：与挑战相关的压力源和与阻碍相关的压力源，共计14个项目，例如“我在研究过程中经常感到时间紧张”（与挑战相关的压力源），“我的学术能力可能达到了平台期”（与阻碍相关的压力源）。与挑战相关的压力源的Cronbach’s alpha系数为0.804，与阻碍相关的压力源的Cronbach’s alpha系数为0.831，表明具有良好的可靠性；KMO测量值为0.753和0.829，p < 0.001，表明适合进行因子分析。结构有效性的验证性因子分析结果显示：χ2/df = 1.67，RMR = 0.05，CFI = 0.98，TLI = 0.96，RMSEA = 0.05，表明该量表具有良好的结构有效性。

此外，现有研究表明，教师的个人特征，如性别、年龄、机构层次、学术学科、学术职称和教育背景可能会影响研究表现（Wu等人，2023年）。因此，本研究也考虑了这些因素。

4.3 数据分析方法
首先，本研究使用SPSS 26.0进行可靠性和有效性测试、描述性统计、相关性分析和共同方法偏差测试。然后，为了检验中介假设，采用AMOS 26.0对测量模型进行结构有效性分析，并对结构方程模型的路径进行分析以确定中介效应，中介效应的显著性通过偏差校正的非参数百分位Bootstrap估计方法进行检验。选择这种方法是因为它可以提供整体模型拟合指标，并考虑测量误差，适合理论检验（Kelloway，1995年）。最后，为了检验调节假设，使用SPSS 25.0进行了层次回归分析，因为这种方法便于解释交互效应和简单斜率（Toothaker，1994年；Hayes等人，2012年）。虽然可以在单个SEM模型中估计中介效应，但两步法在方法上更加透明且适用于我们的具体假设和样本量。

4.4 实证分析
4.4.1 共同方法偏差测试
由于本研究中的所有变量数据都来自受访者的自我报告，存在共同方法偏差的风险。为了减轻这种风险，采取了以下措施：首先，在数据收集过程中强调匿名性、保密性，并仅将数据用于学术研究。一些项目进行了反向编码。其次，通过对所有量表项目进行探索性因子分析，进行了Harman的单因素测试。结果显示，在旋转前有七个因素的 Eigenvalue 大于1，第一个共同因素解释了总方差的27.3%，低于40%的临界阈值。此外，对单因素模型进行的验证性因子分析显示拟合指标较差（χ2/df = 7.276，RMR = 0.175，RMSEA = 0.150，IFI = 0.479，CFI = 0.477，GFI = 0.348）。这些结果表明，本研究的数据中没有严重的共同方法偏差。

4.4.2 描述性统计和相关性分析
表3展示了各变量的均值、标准差和相关系数。数据表明，研究环境、研究表现和研究人员身份相对较高，教师主要面临与挑战相关的压力源，远超过与阻碍相关的压力源。此外，研究环境与研究表现、研究人员身份和与挑战相关的压力源之间存在显著的正相关。同样，研究人员身份和与挑战相关的压力源也与研究环境及研究表现存在显著的正相关。相反，与阻碍相关的压力源与研究环境、研究表现和研究人员身份之间存在显著的负相关。

4.4.3 假设检验
4.4.3.1 主效应和中介效应检验
为了探讨与挑战相关的压力源、与阻碍相关的压力源、研究人员身份和研究表现之间的关系，本研究构建了一个结构方程模型。该模型将与挑战相关的压力源和与阻碍相关的压力源作为自变量，研究表现作为因变量，研究人员身份作为中介变量，同时控制了性别、年龄、机构层次、学术学科、学术职称和教育背景等人口统计变量。由于该模型是饱和的（估计参数的数量等于协方差矩阵中的元素数量），自由度为零，因此不估计拟合优度指标。相反，分析重点关注路径系数，如图2所示。结果显示，与挑战相关的压力源对研究表现有显著的正面影响（β = 0.31，t = 5.612，p < 0.001），与阻碍相关的压力源对研究表现有显著的负面影响（β = ?0.10，t = ?3.407，p < 0.05），证实了假设H1a和H1b。与挑战相关的压力源还积极影响研究人员身份（β = 0.59，t = 4.302，p < 0.001），而与阻碍相关的压力源对研究人员身份有显著的负面影响（β = ?0.59，t = ?3.706，p < 0.001），支持了假设H2a和H2b。此外，研究人员身份对研究表现有显著的正面影响（β = 0.53，t = 7.214，p < 0.001），初步验证了研究人员身份的中介作用。

表4展示了研究人员身份在与挑战相关的压力源与研究表现之间的中介效应。如果95%置信区间不包含零，则认为中介效应显著。结果显示，研究人员身份在与挑战相关的压力源与研究表现之间的中介效应为0.238，95%置信区间为[0.186, 0.403]，说明中介效应显著，解释了总效应的49.90%（0.477）。研究人员身份在与阻碍相关的压力源与研究表现之间的中介效应为?0.325，95%置信区间为[?0.411, ?0.235]，排除零，说明中介效应显著，解释了总效应的75.58%（?0.43），从而证实了假设H4a和H4b。

4.4.3.2 研究环境的调节效应检验
为了检验研究环境在与挑战相关的压力源、与阻碍相关的压力源和研究表现之间的调节作用，首先对这三个变量进行了中心化处理：与挑战相关的压力源、与阻碍相关的压力源和研究环境。然后构建了“与挑战相关的压力源 × 研究环境”和“与阻碍相关的压力源 × 研究环境”的交互项。以研究表现为因变量，依次加入控制变量、自变量、调节变量以及自变量和调节变量之间的交互项，进行了多层线性回归。回归结果显示，“与挑战相关的压力源 × 研究环境”这一交互项对研究表现有显著的负面影响（β = ?1.19，t = ?2.25，p < 0.001）；同样，“与阻碍相关的压力源 × 研究环境”这一交互项也对研究表现有显著的负面影响（β = ?2.90，t = ?3.09，p < 0.001）。这表明研究环境和与挑战相关的压力源对研究表现有替代效应，即当研究环境相对较差时，与挑战相关的压力源对研究表现的影响更为明显；而当研究环境相对较好时，与挑战相关的压力源对研究表现的影响减弱。同时，研究环境对与阻碍相关的压力源有负面的调节作用。在良好的研究环境中，高期望和高要求可能会加剧与阻碍相关的压力源的负面效应。总体而言，研究环境调节了与挑战相关的压力源对研究人员身份的影响以及与阻碍相关的压力源对研究人员身份的影响，从而证实了假设H5a和H5b。

5. 讨论
5.1 与挑战相关的压力源积极预测教师的研究表现，而与阻碍相关的压力源则负面预测研究表现
研究发现，与挑战相关的压力源积极预测研究表现，而与阻碍相关的压力源则负面预测研究表现。这一发现与挑战-阻碍框架和先前的研究结果一致（Lepine等人，2005年）。一项研究还发现，与挑战相关的研究压力源对研究绩效有显著的积极影响，而与阻碍相关的研究压力源则有显著的负面影响（Wang等，2014年）。另一项研究探讨了研究压力如何影响年轻教师的研究绩效，并根据认知评估理论将研究压力分为信息认知和控制认知。他们发现，信息压力认知促进了绩效，而控制认知则损害了绩效（Liu和Yu，2018年）。这项研究为压力的主观解释提供了宝贵的见解，在一定程度上与本研究的结果一致。然而，它没有区分压力源的客观性质（挑战与阻碍）。相比之下，本研究采用了挑战-阻碍压力源框架，该框架关注压力源的客观特征而不仅仅是主观评价。一个合理的解释在于中国高等教育的独特背景：“双一流”政策和“不发表就出局”的文化将基线压力提升到了极高的水平，可能使许多教师超过了耶克斯-多德森倒U曲线的最佳点。因此，在要求较低的环境中可能是纯粹的挑战，在过度压力下可能会部分转变为阻碍（Crawford等，2010年）。此外，根据自我决定理论（Deci和Ryan，1985年），当个体面临伴随自主性的挑战时，会体验到内在动机和自我效能感。然而，在许多中国大学中，高风险的评估系统常常限制了感知到的自主性，这可能削弱了挑战压力源的激励作用。耶克斯-多德森定律进一步表明，适度的挑战压力可以优化兴奋性和绩效（Corbett，2015年）。我们的结果表明，许多教师可能已经处于或超过了最佳水平，这解释了为什么虽然积极效应显著，但并不更大。

5.2 研究者身份在挑战性和阻碍性压力源与教师研究绩效之间的关系中起到中介作用
我们的结果表明，研究者身份在不同程度上中介了挑战性和阻碍性压力源对研究绩效的影响。具体来说，与挑战相关的压力源增强了研究者身份，从而促进了教师的研究绩效。相反，与阻碍相关的压力源削弱了研究者身份，从而抑制了研究绩效。这些发现支持了角色身份理论（Burke和Reitzes，1991年），该理论认为角色身份源于个体与其角色环境之间的互动所形成的自我概念，并随后影响角色行为。积极的互动——如克服挑战、获得认可或实现掌握——会增强身份，而消极的互动——如反复失败、不公平或资源匮乏——则会削弱身份（Anglin等，2022年）。这些结果也与资源保护理论（Hobfoll，1989年）一致：挑战压力源提供了资源收益（自我效能感、成就），从而增强了身份，而阻碍压力源导致资源枯竭（精力、时间、情绪稳定性），从而削弱了身份。一项相关研究考察了挑战-阻碍研究压力源对知识共享行为的影响，同样发现研究角色身份起到了中介作用。该研究发现，挑战压力源通过增强研究者身份积极影响了知识共享，而阻碍压力源则通过削弱身份消极影响了知识共享。这些发现与我们的结果大体一致，表明研究者身份是一种强大的心理机制，能够将两种类型压力源的影响传递到不同的结果变量——即本研究中的研究绩效和相关研究中的知识共享行为。重要的是，这种中介作用只是部分的，表明其他心理机制如工作投入、心理资本、情绪耗竭也在同时发挥作用。这表明未来的研究应该探索更多的中介变量，并考察可能加强或削弱身份路径的潜在调节变量。从实际角度来看，大学可以通过指导计划、学术认可以及创造学术归属感来增强教师的研究者身份，从而进一步放大挑战压力源的积极效应，同时缓解阻碍压力源的负面影响。总体而言，这些结果强调了理解不同类型研究压力如何通过身份影响绩效的重要性，为大学研究管理提供了理论洞见和可操作的指导。

5.3 研究环境调节了挑战性和阻碍性压力源与教师研究绩效之间的关系
本研究发现，作为支持因素的研究环境以不同的方式调节了挑战性和阻碍性压力源与教师研究绩效之间的关系。一方面，研究环境和挑战压力源可以相互替代。具体来说，在具有高度支持性的研究环境中，挑战压力源对研究绩效的积极效应较弱，因为环境资源已经激发了内在动机，额外挑战带来的边际收益较小。相反，在支持性较低的环境中，挑战压力源起到了更重要的补偿作用，通过个人努力而非机构支持推动研究绩效。另一方面，即使环境资源丰富，也可能无法完全消除阻碍压力源的负面影响。在高水平的研究环境中，过高的期望和要求可能会加剧这些负面影响。根据资源保护理论，持续的阻碍压力源会不断消耗教师的心理和体力资源（Hobfoll，1989年）。因此，建议避免用过高的绩效期望给高支持性的研究环境带来过重负担。尽管高水平的学术环境经常施加严格的出版指标和频繁的评估，但这些做法可能会反而加剧资源枯竭。为了缓解这一问题，大学应该通过采用强调研究过程和长期学术贡献的形成性评估系统，将资源支持与惩罚性绩效压力分开。此外，机构支持应扩展到包括心理和人文关怀，因为当前的系统主要集中在资金和职业发展上，而忽视了心理健康、工作与生活平衡和个人发展。建立咨询服务、压力管理训练计划和同行指导网络是解决这些差距的有效方法。

6 结论
本研究构建了一个中介模型和一个调节模型，以考察研究者身份在挑战性压力源和阻碍性压力源与教师研究绩效之间的中介作用，以及研究环境的调节作用。结果表明，不同类型的研究压力源对研究绩效有不同的影响。具体来说，研究者身份中介了挑战性压力源和阻碍性压力源与研究绩效之间的关系，而研究环境调节了这一关系。这些发现表明，教师的研究绩效是通过外部研究环境与内部研究认知之间的互动得到提升的。因此，这项研究为教师的研究心理学提供了理论洞见，并为提高他们的研究绩效提供了实际指导。

7 实际意义
基于上述发现，本研究提出了以下对策来促进教师的研究绩效：
7.1 发展旨在通过区分不同类型研究压力源来增强研究自我效能感的研究激励和支持机制
大学应设定适度、SMART（具体、可衡量、可实现、相关的）的以挑战为导向的目标，以激发动机，同时避免过度压力将挑战转变为阻碍。根据教师的能力和兴趣提供个性化的激励措施是关键。对于阻碍压力源（例如，模糊的评估标准、资源短缺、研究孤立），大学应制定明确的评估系统，增加研究资源，并培养协作研究团队，以减少负面影响并维持自我效能感和角色身份。
7.2 提升教师的研究者身份以改善他们的研究绩效
挑战压力源增强研究者身份；阻碍压力源削弱研究者身份。大学应鼓励教师设定具有挑战性但可实现的目标，以提升成就和身份。还应帮助教师减少阻碍压力源，并提供冲突解决和压力管理计划。根据JD-R模型，充足的资源可以缓解压力并加强角色认同。因此，大学应营造一个支持性的研究环境——特别是像宽容失败和鼓励创新这样的软性方面。这有助于教师将角色期望内化到自我概念中，从而增强动机。正如本研究所证实的，更强的研究者身份会导致更多的学术活动投入和改进的研究绩效。
7.3 提供充足的研究资源以支持有针对性和有效的资源分配
高水平的研究环境并不能完全消除阻碍压力源，因为这些压力源源于繁琐的任务、资源短缺、不友好的氛围和不合理的评估。长期暴露会消耗教师的资源，降低效率和成果。此外，高水平的环境通常带来更大的竞争和更高的要求，这可能会放大阻碍效应。然而，这并不意味着改善研究支持是无意义的。大学应提高资源分配的针对性和有效性——不仅要提供资源，还要优化管理系统。具体措施包括：采用多样化的评估标准（不仅仅是出版数量），促进协作研究团队以分担压力并增强凝聚力，以及简化行政手续。这些行动可以优化研究环境，提高教师的研究效率和成果。

8 局限性和未来研究方向
首先，本研究使用了横断面数据，这限制了推断研究压力源与研究绩效之间因果关系的能力。尽管统计分析显示了变量之间的相关性，但未来的研究可以采用纵向设计和时间点测量来澄清挑战性和阻碍性压力源对研究绩效的因果路径，从而提高研究结果的可靠性。其次，尽管本研究考察了研究环境与研究压力源之间的互动，但它没有深入研究研究环境内的具体因素（如资源支持和学术文化）及其在不同压力源下的作用机制。未来的研究可以进一步分解研究环境的各个维度，以阐明它们如何影响挑战性和阻碍性压力源。此外，整合不同层次的环境因素可以更全面地理解研究环境在研究绩效中的作用。