综述：超越知识：通过解剖学教育培养非认知技能与素养

《Anatomical Sciences Education》：Beyond knowledge: Cultivating noncognitive skills and attributes through anatomy education

　　摘要

解剖学教育历来重视认知知识的获取和技术技能的培养，如空间意识和手部灵巧性。对于初学者来说至关重要的非认知属性，如社交技能、动机、情商、自我调节能力、自我效能感和韧性，却相对较少受到重视。这些属性在解剖学课程中很少被明确培养，但它们通过正式和非正式的学习体验以及更广泛的教育环境得到期望和强化。越来越多的研究表明，非认知属性是职业身份形成的基础，并能预测学术、临床和工作场所的成功。本文在已建立的心理学框架内探讨了解剖学教育中非认知属性的发展，考虑了如何优化学习环境和学生支持以促进学生动机、韧性和自我调节学习的发展。文章还讨论了文化和课程设计在培养非认知技能中的作用，强调了积极、真实和包容性的实践的重要性，以及将多样化的观点和教学方法整合到解剖学课程中的必要性。最后，我们讨论了评估、反馈和反思实践如何支持非认知技能的发展。这些实践见解通过理论视角呈现，为希望在课堂上有意培养非认知属性的解剖学教育者提供了强有力的证据支持。

引言

解剖学教学的主要目标是支持学习者认知知识和技能的发展。在解剖学科学课程和医疗保健专业教育中，传统上非常重视解剖学知识的获取——无论是基础性的还是应用性的——以及空间意识、手部灵巧性和解决问题的能力等认知属性。然而，历史上对解剖学教育中学生非认知技能和属性的培养关注较少，可以说这些方面被低估了。研究人员使用各种术语来描述超越学术知识或技术专长的非认知技能、能力和特质，包括非传统学科独立技能（NTDIS；Evans和Pawlina）、非技术技能或人为因素，以及不太恰当的“软技能”。从心理学的角度来看，非认知技能通常被理解为非传统学科独立技能：识别和管理自己情绪的能力、理解他人情绪的能力、在群体中有效互动的能力，以及在面对挑战时保持动机的能力。这些技能可以通过时间得到发展和加强，对于实现个人和职业目标、与他人互动以及在复杂情况下调节情绪至关重要。

在医疗保健专业教育背景下，许多非认知技能（如团队合作、沟通和领导力）都有明确的定义，由于这些职业具有关怀、协作和情感挑战性的特点，其相关性显而易见。然而，支撑这些技能的是一系列更为微妙、不太可观察的特质或“属性”、行为和态度，这些是成功展示非认知技能所必需的。一些非认知属性的例子包括动机、情商、自我调节能力、自我效能感和韧性。这些特征支持和影响个人的行为和互动，从而影响他们在实践中有效运用非认知技能的能力。虽然这些属性通常与已建立的心理学人格框架一致，但不应将其与个体内部相对稳定的人格特质混淆。相比之下，非认知属性的一个关键特征是它们的可塑性，特别是通过教育、培训和反思实践。

历史上和近年来，人们对医疗保健专业教育中的非认知属性越来越感兴趣。有证据表明，非认知属性可以预测工作场所的成功，这引起了专业机构和认证机构的关注，许多机构已将非认知技能纳入专业标准。诸如韧性、同理心和情商等属性增强了临床医生处理复杂人际关系的能力，从而加强了治疗联盟并确保了全面的患者治疗。因此，表现出强大非认知技能的医疗保健专业人员更能理解患者的需求和价值观，从而改善患者的结果和满意度。

对非认知属性重要性的认识提高，使它们被认定为职业项目成功的预测因素，并且人们希望在选拔标准和录取过程中纳入对这些特质的评估。在教育领域，人们认识到非认知属性是成功学习所需技能的基础，并且意识到这些属性在青少年/成年早期是可塑的，这导致解剖学教育希望在专业课程的早期阶段培养它们。现在越来越认识到，学生在解剖学学习环境中的经历无疑对非认知属性的发展起着重要作用。特别是，解剖学的基础性质及其在课程中的早期位置使其成为学生职业身份形成（PIF）的关键贡献者。PIF是一个动态过程，从医学院、护理学院和兽医学院开始，贯穿整个培训和实践过程，影响专业人员的归属感和角色效能感。在课程中培养非认知技能和属性对于PIF至关重要，这涉及专业角色和责任的内化。随着医疗保健专业人员经历教育旅程，培养同理心和沟通技能不仅有助于提高临床能力，还有助于塑造他们对伦理和专业实践以及终身学习的承诺。因此，优先考虑在技术技能的同时培养非认知属性的医疗保健教育项目，为学生未来的职业角色和患者护理的人文方面做好了准备。解剖学教育本质上是协作性和实践性的，这有利于支持非认知属性的发展。例如，小组工作的要求使学生能够自然地提高人际交往能力。同样，接触遗体捐赠者提供了在相关背景下探索伦理和专业精神的机会。伦理和 professionalism 在塑造非认知属性方面起着至关重要的作用，为个人提供了处理现实世界困境的框架，增强了他们在挑战性情境下的道德判断力和韧性。在课程早期就参与伦理和专业问题有助于培养自我效能感和动机，帮助学习者在个人和职业背景下识别并按照自己的价值观行事，随着时间的推移，这种实践提高了整体伦理能力和做出深思熟虑、负责任决策的能力。相关的例子可能包括支持专业和尊重地处理遗体捐赠材料、讨论与保密相关的专业伦理、与患者相关的资源（如医学图像、病例记录和照片），以及尊重关于动物或人类生物材料处理的文化或宗教信仰。早期关注非认知属性的发展有可能积极影响学生对当前和未来学习的态度和方法，并可能帮助学生实现解剖学教学的认知目标。为了充分利用课程中培养非认知属性的固有和潜在机会，解剖学教育者应接受适当的培训和支持。本文旨在通过概述一些支持关键非认知属性的基本理论框架来支持解剖学教育者，并提出将这些理论应用于解剖学学习环境中的实际方法，以支持将非认知技能发展作为解剖学课程不可或缺的一部分。

动机

在解剖学教育中，理解学生动机对于开发相关的学习机会和制定增强学生参与度和学术成功的策略至关重要。有许多动机理论共同提供了关于学生动机如何在教育环境中运作的见解。理解内在动机和外在动机之间的区别是动机理论的关键，并为许多教育策略提供了依据。内在动机源于学习过程本身带来的个人乐趣和满足感，而外在动机则由外部奖励或压力驱动，例如成绩或同伴认可，并涉及为了超出活动本身的结果而参与任务。

自我决定理论（SDT；Deci和Ryan）通过识别基本的人类需求提供了一个理解学生动机的强大框架。期望-价值理论（EVT；Wigfield和Eccles）探讨了学生对自己能力的信念以及他们对学习的价值如何影响他们的动机、参与度和成就。此外，成就目标理论（AGT；Elliot和Hulleman）研究了学生的目标如何影响他们的动机和行为（例如对学习的参与度）。这些动机框架将在解剖学教育的背景下进行探讨，旨在确定增强学生动机和学习参与度的有效策略。

1985年，Deci和Ryan提出了SDT的基本概念，详细说明了内在动机和自我决定如何影响人类行为和心理福祉。自我决定理论旨在解释当学生感到有选择感（自主性）、相信自己能够成功（能力）以及感到与他人有联系（关联性）时，他们的学习效果最好。在解剖学教育中，支持这些基本心理需求可以帮助学生在学习复杂的解剖结构和关系时保持动力，坚持完成解剖和空间推理等具有挑战性的任务，并培养对该学科的信心和参与度。Vallerand的自主性和外在动机层次模型（VHMIEM；Vallerand等人）扩展了SDT中内在动机与外在动机的概念，将外在动机分为两种不同的形式：自主性外在动机和控制性外在动机。在这个模型中，动机存在于学习者自主性的连续体上，其中内在动机代表了最高水平的自我决定，其次是自主性外在动机，最低水平是控制性外在动机。虽然该模型中对内在动机的定义保持不变，但自主性外在动机提供了一种有趣的外在动机视角，即学生认识到活动的价值或重要性，但动机并非纯粹内在的。自主性外在动机仍然可以促进满足感，但其根源在于外部目标和价值观，而不仅仅是活动本身的兴趣。例如，认识到良好的解剖学基础对未来临床研究和工作的重要性，学生可能会更积极地参与解剖学教学，作为其职业身份发展的一部分。因此，通过在课程早期通过临床和外科相关的例子或基于案例的情景展示解剖学的实际应用，可以支持学生的学习动机。

当个体认为活动有意义且符合个人价值观时，自主性外在动机可以产生与内在动机相似的积极结果。研究表明，内在动机和自主性外在动机都与心理福祉和学术表现呈正相关。事实上，SDT的一个核心主题是动机是一个连续体，最初出于外在原因参与学习的学习者可能在教育活动支持自主性、能力和关联性时发展出更自主的，甚至在某些情况下发展出内在动机，从而促进动机的内化。当动机心理需求得到满足时，学习者可能会逐渐从因为必须而做某事（例如“这是必修任务”），转变为个人认为有价值而去做（“我真的很感激这个任务帮助我应用了对臂丛神经的理解”），最终出于对活动本身的兴趣而去做（“我看到一个非常有趣的神经学案例，现在我真的想更多地了解臂丛神经”）。适当的解剖学教学方法可以提供自主性、能力和关联性的感觉，从而推动这种向内在动机的转变，从而提高概念理解和学术表现。

在通常受专业课程或监管机构要求限制的学科中，支持学习者的自主性可能具有挑战性。例如，医学生可能无法选择放弃学习某个特定的解剖学领域而选择他们更感兴趣的领域。然而，可以通过制定个人学习成果（如在基于问题的学习课程中）并在课程中提供自主性和项目式工作的机会来承认先前的学习和个人兴趣。此外，通过为学生提供学习方式的选择（而不仅仅是学习内容的选择），可以进一步支持学习者的自主性。例如，可以在课程中提供不同的学习资源，如实体模型和虚拟解剖软件。与专业学位的外部监管要求相比，社会认知理论（SDT）中强调的学习者能力和相关性成分受到的影响相对较小，这些可以通过课程设计来实现。通过确保教学难度适合学习者来提高学习者的能力（例如，大一学生是否需要完成复杂的解剖实验，或者在这个阶段使用切片图和模型是否更能帮助他们学习？），并通过提供清晰和建设性的反馈来增强这种能力。相关性可以通过让学生有机会与他人合作实现共同目标来提高，例如团队学习等小组任务和讨论，这有助于将学生的注意力从个人表现转移到集体成功上。

与自主性外部动机不同，受控外部动机完全是由外部压力或奖励产生的，例如成绩、评估以及来自教师、家庭或同龄人的期望。在许多解剖学学习者中，尤其是在课程的早期阶段，可以观察到这种受控外部动机。一些过分强调表现和成绩的课程会促进这种动机。然而，SDT认为，过度强调外部动机和奖励可能会损害内在动机。最近的证据也表明，虽然外部奖励可以提高短期参与度，但它们可能会对长期动机和表现产生负面影响。这并不是说受控外部动机完全没有帮助：对于缺乏动机的学习者来说，外部奖励可以成为激发动机的途径，从而启动一个内部奖励的过程。在解剖学教育中培养动机的教学策略应该谨慎平衡使用促进或依赖外部奖励或惩罚的工具。例如，游戏化的“观察者”类型测验或基于排行榜的复习环节可能会提高参与度，但它们也可能导致学习者之间的竞争，使焦点从对解剖关系的深入理解转移到外部奖励上。虽然这样的教学方法可以有效提高动机，但需要经过深思熟虑的设计来确保它们真正促进动机，例如强调对解剖结构的掌握或临床应用，而不仅仅是表现本身。通过SDT原则，可以理解一个关于解剖学教育中学生动机构建的结构化框架（图1）。

图1：在图查看器中打开（PowerPoint）

期望-价值理论（EVT）由Wigfield和Eccles提出，认为学生的动机受到他们对即时或未来成功的期望以及他们对任务价值的看法的影响。解剖学是一门高负荷、高风险的学科，这使得EVT特别相关。EVT原则表明，当学生相信自己能够成功，并且认为材料有意义、有用且易于管理时，他们会积极参与解剖学的学习。那些认为“擅长解剖学对于成为称职的专业人士很重要”或“解剖学对手术和临床实践至关重要”的学习者，会认识到这门学科的成就价值和实用价值，从而提高他们的动机。相反，如果学生认为“解剖学太难”或“只有天生有天赋的学生才能成功”，这会导致他们对成功的期望降低，从而减少动机、努力和坚持。由于学生的动机取决于他们对自己能否成功的信念以及对所学材料价值的认识，有效的解剖学教育不仅取决于教授的内容，还取决于学习环境如何培养信心、强调相关性并提供支持。那些认识到解剖学知识对其未来职业有预测价值的学生更有可能有学习的动力。同样，理解解剖学教育在临床环境中的实际应用的学生会对自己的知识和能力有更高的信心，从而提高他们的动机水平。设计良好且引人入胜的解剖学教学策略，如结合成像技术、虚拟解剖工具或协作任务，可以增强成功的期望和对学习解剖学价值的感知，从而提高动机。因此，学生的参与度得到提升，他们的解剖学知识的深度、保留能力和迁移能力也得到增强。缺乏动机的学生更可能采用表面化的学习策略，这与较差的长期记忆能力和在临床环境中应用知识的能力有关。这在解剖学教育中具有重要意义，因为理解不足最终可能会影响临床推理和决策能力，以及患者的安全。

成就目标理论（AGT）最初由Dweck和Leggett提出，解释了学习者的动机如何受到他们所采纳的目标的影响，特别是掌握目标（专注于理解和改进）与表现目标（专注于成绩或超越他人）。在解剖学教育的背景下，证据表明，个人的成就目标取向可能会影响他们的解剖学学习体验，具有高表现目标的学生可能会经历更负面的解剖课体验。这种关联的一个原因可能是，对分数和表现的过度强调可能会无意中引发焦虑和对失败的恐惧，从而损害学习体验，导致对解剖学学习的表面化处理。促进掌握目标可以提高学生的动机，因为具有这些目标的学生会参与更深层次的学习过程，并在掌握复杂的解剖概念方面表现出坚持性。例如，当学生采用掌握目标时，他们会表现出更大的好奇心并提高内在动机，通常会导致更好的理解和知识的长期保留。实际步骤包括强调概念理解而非记忆，将学习成果与掌握目标对齐，整合教学方法，确保同时教授功能和结构，并强调应用，以支持概念理解的发展。使用多种表示方法（解剖、模型、成像、虚拟工具）鼓励学生以不同的方式可视化结构，从而支持他们的空间和关系理解。此外，将评估机会视为展示能力的机会（而不是惩罚），谨慎的反馈策略（例如，将错误视为正常现象），以及奖励进步的累积评估，都可以帮助培养以掌握目标为导向的行为，从而支持动机。

自我调节是指个体控制自己的冲动和行为以获得他们想要或需要的东西的能力。期望的结果或目标可以是认知的、情感的、行为的或生理的。因此，虽然自我调节不完全是非认知结构，但它具有重要的非认知方面，使其适合在这里讨论。自我调节始于控制思想、冲动和行为，所有这些最终都会导致管理更复杂的过程，包括从社会文化角度做出基于价值的选择。自我调节的发展被认为是学术成果、职业成功和幸福感的最佳预测因素之一。自我调节学习与终身学习实践以及医疗专业人员提供的护理质量之间也有明确的联系。由于解剖学学科的广泛性和复杂性，在解剖学教育中促进自我调节至关重要。一旦掌握自我调节能力，不仅可以加深对复杂解剖概念的理解和增强记忆，还有助于减轻认知负担，并实现持续的学术成功。自我调节学习者实践的现实例子包括积极规划学习和复习计划，通过主动学习方法（如标记解剖图、制作闪卡）来监控理解情况，以及选择、回答甚至编写自测题。当挑战出现时，学习者调整他们的学习策略也是自我调节的体现；例如，选择适当的学习资源（如教科书、在线资源或虚拟3D学习工具）来纠正误解。为了促进这种自我调节学习策略的使用，教育者可以准备和提供各种自我评估的机会（例如，带有内置反馈的自我评估选择题），以及让学生自我选择学习主题和资源的机会（例如，在解剖实验室中提供一系列标本和模型以支持学生主导的学习和复习）。自我调节已在多个领域得到广泛研究，因此有许多理论和模型来描述其本质。在学术背景下，一个常被引用的模型是Zimmerman的自我调节模型，该模型基于Bandura的早期工作，后者提出了社会认知理论（SCT），考虑了个体如何通过观察、模仿和发展自我效能来自我调节行为。

Bandura的社会认知理论描述了个体的自我调节通过三个支柱：（1）行为的自我监控（自我观察、元认知）；（2）根据个人标准、目标和价值观对行为的自我评判；（3）个体对结果的情绪反应。通过观察自己的行为模式，并将这些行为与预期或期望的标准进行比较，个体可以对自己的表现做出判断。用于评判的标准是由个体通过生活经验（例如，人们对他们之前行为的反应）、模仿、参考社会规范和标准以及他们自己对情况的感知价值来制定的。一旦根据标准进行了自我评判，就会产生情绪反应，这体现在自我监控和评判中。Bandura的SCT可以直接应用于解剖学教育（图2）。

Zimmerman的自我调节循环模型进一步帮助我们理解自我调节理论如何应用于解剖学学习情境。它特别有助于理解为什么在早期解剖学教学中支持自我调节学习可以促进就业能力和核心专业及临床能力。Zimmerman的自我调节循环模型（图3）进一步说明了自我调节理论如何应用于解剖学教育。在初始准备阶段，学生规划他们的方法并制定行动计划。例如，解剖学学生可能会分配时间或团队角色来进行标本解剖或研究相关的外科方法。这些活动可以让学生准备好成为能够设定目标、识别知识空白并独立寻求改进的毕业生，同时更有效地管理他们的工作量和优先事项。教育者可以通过确保任务定义明确、学习成果清晰，并在必要时建议如何划分或共享任务来协助学生。支持学生动机也是关键（参见前一节的例子），因为如果没有对解剖学学习任务的兴趣或感知价值，学习者就很难参与这一自我调节循环。接下来是表现阶段，在这个阶段，学习者试图战略性地控制他们的思想、行为和冲动以成功完成任务。这一阶段包含了重要的自我监控过程，如认识到自己能力的局限、解决问题、适应和实时识别错误。这些都是安全和有效临床实践的基础，实际上在任何专业工作场所都是如此。在解剖学课堂上，这一阶段的学生可能会使用心理意象来可视化解剖结构，将标本与已发布的图像进行比较，使用检查清单，或者遵循明确的指令序列来保持学习进度。解剖学教育者可以通过明确教授有效的学习策略（例如间隔检索法）并提供结构化、设计良好的支持来提供帮助。例如，可以为班级进行简短的演示，分发预先准备好的检查清单，或者准备包含逐步说明以及精选图表的解剖指南，并提出问题来促进观察、比较和理解等理想的学习过程。在最后的自我反思阶段，学生会根据最初的目标和意图评估自己的学习成果——这时他们可能会为未来的学习做出选择或制定策略，比如需要复习某个身体部位或使用博物馆标本或虚拟软件重新学习相关内容。这些选择随后会反馈到循环的初始规划阶段。从专业角度来看，这一阶段与终身学习和持续反思实践的价值观高度契合——这些都是医疗保健专业人员的必备要求。解剖学教育者可以通过提供范例、实例以及确保形成性反馈和反思的机会来协助学生完成这一自我调节循环，从而支持他们在反思实践方面的发展，并促进有效的解剖学学习。Zimmerman的模型是众多关于自我调节学习模型的一个。Panadero对Zimmerman后续工作的发展以及其他模型进行了全面回顾。尽管不同模型之间存在一些差异，特别是在关键阶段下的众多子过程中（见图3），但准备、表现和自我反思这三个领域在所有模型中都以某种形式存在。实际上，这些子过程反映了学习者在自我调节学习中进行的多种认知和非认知（行为和情感）活动，与Bandura的社会认知理论中描述的过程有很多重叠，进一步突显了这些元素对自我调节概念的重要性。

自我调节的基础之一是自我效能感——即一个人对自己在特定情况下能够取得成功的信念。作为Bandura社会认知理论的核心部分，自我效能感对学习者对任务结果的预期至关重要，因此对于成功的自我调节学习来说是必不可少的。当一个人的自我效能感较高时，他们会觉得自己能够以更高的表现水平完成任务，这会影响个人选择的活动、努力程度以及坚持性，从而带来更好的任务表现结果。研究表明，自我效能感对学术表现和就业结果都有影响，并且其可塑性也得到了证实，这表明在解剖学教学和课程设计中考虑自我效能感是有益的。自我效能感是特定领域、任务和情境相关的；例如，一个学生可能对自己进行尸体解剖的自我效能感很高，但在临床环境中对相关外科技能的自我效能感可能较低。

Bandura提出了几个影响自我效能感的因素：（1）掌握经验；（2）替代经验；（3）社会说服；（4）情绪状态。掌握经验是指个人成功完成某项技能或领域的经历，可以增强其自我效能感。替代经验（观察）使学生能够理解他人行为的结果，并考虑模仿他人的成功方法。社会说服——如通过有效的反馈和鼓励——也可以支持自我效能感的发展，积极的情绪和情绪状态同样如此。在解剖学教学中，与他人合作以及同伴教学的机会为学生提供了掌握经验和替代经验的机会，同时也有机会从同伴和工作人员那里获得反馈。解剖操作的探索性质以及工作人员的指导有助于通过这些方面促进自我效能感的发展；然而，不合理的课程设计（例如设置无法实现的时间限制或人员配备不足）可能会限制这些机会。同样，压力或紧张的经历可能会产生负面情绪，使个体感到脆弱，从而降低自我效能感。因此，学习环境也有潜力影响自我效能感。

近年来，韧性（resilience）的重要性受到了更多关注，特别是在解剖学教育中，学习者经常面临诸如紧张的课程安排、与高风险评估相关的心理压力，以及与尸体标本和解剖操作相关的情感负担等挑战。对于医疗保健专业的解剖学学习者来说，由于未来工作环境中的严格要求，他们还需要培养一种“隐性”的韧性。因此，越来越多的教学干预措施被用来培养学习者的韧性。图4展示了一些可以在学习解剖学时促进韧性的教学干预方法，例如创建支持性的学习环境、利用小组活动促进同伴合作，以及鼓励反思实践。

图4展示了在解剖学教育中建立韧性的多因素过程（基于Rutter的理论并进行了调整）。核心组成部分包括逆境、建立韧性的策略以及增强韧性后预期的结果。Rutter的韧性理论认为，韧性是一个受多种保护因素影响的动态过程，使个体能够在逆境之后或尽管面临逆境仍能积极适应。一旦形成韧性，学习者就能在面对新的学术挑战时自我支持，最终在危机或压力情境中改善应对策略和情绪调节能力。例如，更高的韧性有助于在困难情况下更好地适应，证实了心理韧性与管理外部压力源能力之间的相关性。

自我效能感和自我调节是“无形的力量”，也对建立解剖学学习者的韧性过程有所贡献。当学生相信自己能够掌握复杂的解剖概念或临床技能时，他们更有可能积极参与并在需要时寻求帮助，从而增强韧性。具备良好自我调节技能的解剖学学习者可以设定现实的目标，监控自己的进展，并根据挑战调整策略，从而提高情绪稳定性和应对机制。

成长型思维模式指的是相信个人的才能和智力可以通过努力和建设性反馈得到发展的信念。Rutter的理论还表明，成长型思维模式可以显著影响教育环境中的学习和表现。这种学习态度以及相信能力可以通过努力得到发展的信念，鼓励学生接受挑战并克服困难，从而提高学术表现。对于经常遇到具有挑战性的学习材料且需要短时间内掌握大量复杂概念的解剖学学生来说，成长型思维模式非常有益。适当的支持，在保持一定难度的同时，是关键。例如，使用协作小组工作和将错误视为有价值的学习经历，可以在课堂上培养韧性和积极性。结构化的同伴引导讨论等教学干预措施，让学生分享“失败并从中学习”的经验，已被证明可以促进韧性和坚持性。及时且富有建设性的反馈，强调学生的努力而非天赋，也可以强化努力、韧性和毅力对解剖学学习成功的重要性。

在医疗保健专业课程中实施韧性策略对于可持续的医疗实践至关重要，可以降低职业倦怠率并提高整体工作满意度。早期在解剖学课程中实施的教学干预措施可以对学习者产生长期影响，从而培养出更能应对压力、逆境和患者护理情感需求的强大且有效的专业团队。通过借鉴教育心理学、临床教育和福祉科学等多个学科的思想，可以加强解剖学教育中的韧性发展。教育心理学强调了自我调节学习、培养成长型思维模式和元认知（即对自己思维过程的意识和理解）等方法的重要性，这些都有助于学生理解学习基本和特定解剖概念所涉及的挑战。临床教育的视角有助于将解剖学置于有意义和实际的专业背景中，让学生了解他们的学习如何与实际工作联系起来，也有助于促进个人成长（PIF）。福祉和福利科学则强调了管理压力、建立同伴支持网络以及参与反思实践的重要性，以帮助初次学习解剖学的学生应对情感挑战。虽然每个学科对解剖学学习都有特定的贡献，但结合起来它们可以创造一个更加人性化和支持性的学习环境，解决解剖学学习中的认知和情感挑战，从而帮助学生全面且可持续地发展韧性。解剖学教育者在塑造学生对解剖学学习的期望和价值观方面发挥着关键作用。通过提供明确的学习目标、分阶段的任务以及定期的形成性（口头或书面）反馈，可以帮助学生认识到自己的进步并建立自信。当教育者将解剖学知识与“目的”（无论是临床实践、个人成长还是未来的患者护理）联系起来时，学习解剖学的价值感也会得到提升。学习过程中的社交策略，包括协作学习和同伴教学，可以通过减少孤立感并帮助学生通过共享经验和理解来支持他们。社交互动可以促进学生认识到奋斗是学习的一部分：实践任务后的小组反思和参与同伴讨论小组可以帮助减轻对评估和解剖操作的焦虑。此外，反思实践通过鼓励学习者识别挑战、将挫折视为学习过程的一部分并调整学习方法，帮助他们保持参与度和动力。最后，教育者通常被视为学生的榜样。通过示范适应性应对行为、将挑战和错误视为学习的自然部分，并创建重视心理安全性的支持性学习环境，教育者可以进一步支持学生的坚持性和韧性。

支撑学生非认知能力发展的理论为解剖学教育者提供了选择和整合互补教学方法的基础。虽然这篇综述讨论了一系列独立的技能和属性以及支持其发展的具体教学方法，但从各种理论视角来看，这些建议的方法之间存在协同作用，因此在这里综合考虑这些方法是有道理的。作为教育者，我们的目标是支持多种技能和属性的发展，而不是孤立地发展单一特质。教学方法很少单独影响某一技能或属性的发展；学习本质上是复杂的，涉及认知和非认知过程的同步发展。学习环境和学生支持对于优化学习环境至关重要。

优化学习环境的原则得到了动机理论、社会认知理论和韧性理论的大力支持。在解剖学的所有教学和学习要素中，最大化积极体验、最小化不必要的压力，并在无法避免不适的情况下提供支持和指导是非常重要的，以便促进非认知技能的发展。解剖学教学中的一个关键考虑因素是解剖室环境可能引起的焦虑，以及处理人类或动物捐赠材料所带来的现实问题。一些学生可能会因为解剖实验室的声音、气味和不熟悉的环境、死亡/濒死的概念或尸体而感到挑战或压力。对于某些人来说，在第一次接触教学环境之前，负面情绪可能会更强烈，但这些情绪通常在初次体验后会有所缓解。在学习环境中，焦虑通过生理和心理反应表现出来，当学生认为学术情境具有威胁性时尤为明显，例如在考试期间、与他人互动时，或参与不熟悉或不舒服的学习环境中。虽然焦虑本身不是一种非认知属性，但它对非认知属性在学习和职业情境中的有效发挥起着重要作用。高焦虑会损害自我调节能力，降低学生对自己能力的信心，并且持续的焦虑会侵蚀学习动机。相反，强大的自我调节能力和韧性可以缓解焦虑的影响，因此焦虑起到了调节器或中介的作用，决定了这些属性的表现方式。因此，解决解剖学学习者的焦虑问题不仅仅是为了缓解短期的痛苦，更是为了支持非认知技能的发展，为培养出有韧性、有动力和能够自我调节的学习者打下基础。提供支持性策略，帮助学生应对挑战和适应“第一次”或不熟悉的情况，可以减轻一些相关的焦虑，同时保留这种形成性体验，确保学生能够在舒适的压力下学习。视听材料或准备性体验，展示学生可以期待的内容，已被证明可以降低初始的焦虑感；同时，教育学生了解捐赠者计划、动物身体捐赠者的来源或人类捐赠者的动机，也可以减少他们的担忧。然而，这类材料并不总是有效，因为它们的被动性质可能无法让学生深入参与，从而无法充分解决复杂的情感和心理挑战。

仅仅使用在线资源实际上可能会让学生无法充分准备解剖学课程的实际情况，反而加剧负面情绪。相反，通过习惯化过程克服焦虑被认为可以显著提高学生的韧性。学生在压力情境中会适应并发展出应对策略。参与这些具有挑战性的体验可以提高解剖学的自我效能感和信心，这有助于他们面对未来的职业培训中的挑战。Lazarus等人提倡一种多方面的方法来支持解剖学学习者对不确定性的容忍度的发展，这种方法鼓励在信息不完整的情况下，通过使用“灰色案例”来促进关键问题的解决，并结合反思练习。

目标设定和反思是自我调节学习和自我效能感发展的关键部分，也有助于学生动机的建立和韧性的增强。在专业或结构化程度较高的课程中，确保学生有机会设定个性化目标并反思自己的进步可能具有挑战性，但寻找或创造这样的机会是非常有价值的。这些技能的练习机会可以融入到辅导支持中，也可以通过结构化的课堂练习来实现。例如，自我反思的循环可以帮助组织和支持解剖学学习活动，如绘制解剖器官。除了支持解剖学教学的认知成果外，这种反思过程的示范还可以促进非认知技能的自然发展。

榜样作用，包括同伴教学和近似同伴教学，在非认知技能的发展（如自我调节、自我效能感和动机）的多个领域都非常有效。通过大体解剖学教学环境中的同伴互动来探索和发展非认知技能，可以有效促进专业技能（如沟通）的发展，并通过改善学生之间的互动和相关性来提升非认知技能。最终，这有助于学生更深入地理解和参与复杂的解剖学概念。

文化和课程设计对于非认知技能的发展至关重要。解剖学学习者必须感到被教学过程所包容，以减轻焦虑并保持动力。包容性文化（例如明确的平等、多样性和包容性倡议）、提供合理的调整（例如在观察考试中给予额外时间）以及个性化支持，都是直接有助于创造支持性学习环境的机制。使用反映性别、种族和肤色、体型和年龄多样性的教学材料，可以让学习者看到自己在学科中的代表性。确保使用包容性的语言和沟通方式（例如考虑使用专有名词的适当性），可以帮助为所有学生创造一个心理安全的环境，同时明确强调多元视角的重要性（通过深思熟虑的引导、榜样作用和合作学习来实现）。整合多样化的视角和尊重所有学生的教学方法，可以促进学习过程中的更大参与度和舒适度。当所有学生都感到被重视和尊重时，这会减少压力，带来更积极的学习体验，从而提高学生的动机和参与度，进而改善解剖学学习成果。通用学习设计（UDL）原则允许学生以多种不同的方式接触解剖学内容，适应不同的学习需求和偏好，增强学生的信心和舒适度。然而，在实际操作中，由于标本资源、空间限制、技术人员设置多个工作站的时间以及时间安排等方面的限制，可能存在一些实际障碍。尽管如此，有证据表明，深思熟虑和包容性的课程设计可以支持所有学习者重要非认知属性的发展，如动机和韧性，因此这些举措是值得的。创造性、相关性强、以学生为中心的课程，提供自主性、主动学习的机会，以及让学生展示能力的机会，对于支持非认知技能的发展至关重要。允许学生对自己的学习方式有控制权，让他们能够认同学习材料（例如通过展示其临床相关性），并将新材料与其他知识（包括先前的知识和学科特定的知识）整合起来，可以提高他们记住所学内容并将其融入自己职业身份的可能性。因此，功能性和临床整合的解剖学课程有助于支持学生的动机。

利用主动和逻辑性的学习策略的课程往往能够培养出更高的自我效能信念。这些方法可以包括创造性和艺术性的活动，如身体绘画、绘图和解剖结构的建模，这些也被证明可以提升自我效能感、态度和内在动机。一些最积极的学习策略涉及学生之间的互动，如小组工作和其他合作学习模式，如基于问题的学习（PBL）。合作学习，包括PBL，可以提高学生的动机，这可能是由于学生在与他人一起解决问题时感受到的相关性，以及学生在制定自己的学习目标并独立完成这些目标时产生的自主感。这些自我导向的学习机会也是自我调节的基础，需要自我判断和自我反思，尤其是在小组工作环境中。

功能性和临床整合的课程，以及广泛使用合作学习的课程，在实施过程中也面临挑战。整合课程在构建上可能具有挑战性，并且在后勤支持方面也需要考虑（时间安排、人员配备、协作和跨学科沟通）。对于基础科学科目如解剖学来说，时间和创建与临床应用紧密联系的压力可能导致基础内容的减少。合作学习也会对学生和教育者提出要求：新手学生可能在自我导向学习中遇到困难，并面临增加的认知负担。然而，这些方法的教学潜力很强，如果得到机构的支持，它们是培养学习者非认知属性的有效方法。最终，解剖学课程应该为学生提供展示自己能力的机会，通过真实的掌握体验来实现。这可以通过考虑适当的挑战水平（例如在整个学期、每周或每次课程中逐步增加挑战）以及适当的支架来实现。支架可以通过仔细安排主题和教育活动的类型（例如理论课程与实践课程的顺序）来实现，同时考虑课程设计（例如伴随学习资源；演示后提供练习机会）。

基于工作场所的学习提供了另一种掌握经验的方式，可以帮助学习者展示能力并实现个人自主性、效能、动机、现实感和对专业的理解等发展目标。这些体验的设计至关重要，高质量的、真实的临床实习或接触机会，可以让学生有意义地参与学习解剖学。

评估是解剖学教育者课程考虑的重要部分。评估的一个关键要素是反馈，它有可能极大地影响非认知技能的发展。及时、相关和建设性的反馈可以支持动机，并促进自我判断、自我调节和自我效能感的发展。形成性评估策略通常是解剖学课程设计中非常有价值的组成部分，可以带来学生表现的提升和持续的动力。形成性评估可以成为强大的工具，因为它们为学生提供了反思学习的机会。即使在混合式课程设计中，形成性评估也可以帮助学生学习解剖学。档案型评估，让学生上传完成的工作表或记录关键学习环节，以及协作性的异步任务（例如小组维基开发），可以让学生展示他们在解剖学上的进步。因此，当与结构化的反思和反馈结合使用时，形成性评估可以加强学习并增强学生对解剖学概念的掌握信心。一个设计良好、多样化的评估策略将使学生能够将挑战视为学习和改进的机会，培养成长型思维。形成性评估和反馈不一定需要由教师主导。自我测试和自我监控是支持非认知属性发展的有效策略，除了这些非认知益处外，它们还被认为是提高学习者记忆和深度理解的最有效行为之一。通过基于图像的在线选择题自我测试可以帮助学生准备观察类型的评估，而围绕标本的学习小组和同伴讨论可以帮助准备口试。因此，将形成性同伴或自我评估融入课堂或独立学习活动中是非常推荐的。自我调节学习理论以及实证证据表明，学生会根据评估要求调整他们的学习策略。对于解剖学教育者来说，这意味着明确评估要求的重要性，并确保教学和评估实践的一致性。例如，在评估中平衡解剖学内容的各个部分，对于确保学生有动力学习解剖学至关重要。同样，评估中缺乏实践成分也可能影响学生对解剖学实践教学的动机和参与度。需要注意的是，高风险评估可能会加剧焦虑。解剖学学生中普遍存在考试焦虑；然而，自我调节能力较强的学生表现出更大的心理韧性，受考试焦虑的影响较小，从而取得更好的学术成果。因此，实施支持焦虑学习者并提高韧性和情绪调节能力的策略是非常有价值的。例如，基于正念的干预措施已被证明可以减少焦虑，同时增强学生的自我调节能力。

总体而言，评估不仅在评估学生的学习方面起着核心作用，还在积极塑造学生如何学习解剖学、调节他们的努力以及优先学习哪些内容方面发挥着重要作用。当教学、学习和评估相互协调时，解剖学课程最为有效。通过其对学生行为的影响，评估不仅传达了课程中重视的内容，还指导了动机、注意力和自我调节。这扩展了评估的目的，不仅仅是衡量学术成功，还包括确保培养出适应性强、具有反思能力和竞争力的未来医疗专业人员。非认知属性（如动机、自我调节、自我效能感和韧性）的发展对于现代解剖学学生的全面教育至关重要。将基于相关教育理论的支持策略整合到解剖学课程中，可以促进这些素质的发展。那些能够促进学习者“内在潜力”发展的教育策略和干预措施，有助于提升学生的学习成绩，使学生能够应对解剖学学习中复杂多样的挑战，并成为有能力且准备充分的未来专业人士。

**作者贡献**
- Renato Lopes Previdelli：可视化设计；初稿撰写；审稿与编辑。
- Sarah Beth Channon：概念构建；可视化设计；初稿撰写；审稿与编辑。

**资金信息**
本文未获得任何外部资助。

**利益冲突声明**
作者们未发现任何利益冲突。

**伦理审批声明**
本文属于观点型综述文章，无需伦理审批。

**复制其他来源材料的许可**
所有展示的图表均为原创内容，无需获得复制许可。

**作者简介**
- Renato Lopes Previdelli 拥有 M.I.M.V.、M.Sc.Vet.Ed.、Ph.D.、Cert.A.V.P.、Pg.Cert.V.P.S.、S.F.H.E.A.、M.R.S.B. 和 M.R.C.V.S. 等学位，是英国伦敦皇家兽医学院（RVC）比较生物医学科学系的比较解剖学与生理学讲师。他负责讲授课程、组织实践教学，并开发相关教学材料，重点研究比较胃肠解剖学。在解剖学教育领域，他的研究方向包括开发新的解剖学教学材料、评估方法以及将专业技能和社会技能融入课程体系。
- Sarah Beth Channon 拥有 B.Sc.、M.Sc. 和 Ph.D. 学位，以及 S.F.H.E.A. 资格认证，现任英国伦敦皇家兽医学院（RVC）比较生物医学科学系兽医解剖学副教授，同时担任本科教学与学习副院长。她负责本科及研究生阶段的肌肉骨骼解剖学教学工作，并在解剖学教育领域积极开展研究。

**数据可用性声明**
本文为观点型综述文章，不涉及任何可共享的原始数据。