促进还是阻碍？在游戏化学习中，将先前知识、人格特质和团队异质性与批判性思维技能联系起来

《Thinking Skills and Creativity》：Fostering or Hindering? Linking Prior Knowledge, Personality Traits, and Team Heterogeneity to Critical Thinking Skills in Gamified Learning

　　

李永川

台湾台中市亚洲大学商学院

摘要

本研究探讨了先前知识、五大人格特质以及团队异质性与游戏化学习环境中批判性思维技能发展之间的关系。采用准实验设计，以132名金融管理专业的本科生为研究对象，将基于团队的游戏化教学与传统的讲授式教学进行了对比，并通过线性混合效应模型分析了多次测量数据。结果表明，游戏化教学有助于提升批判性思维技能，而学术表现在不同教学方法之间没有显著差异。先前知识对这两种结果均具有正向预测作用，而神经质特质则具有负向影响。不同人格特质与结果之间的关联存在差异：尽责性和宜人性与学术表现的相关性更为稳定，而开放性和外向性与批判性思维技能的相关性更为显著。参与度（通过同伴评价衡量）能够预测学术表现，但无法直接预测批判性思维技能，这表明仅靠参与可能不足以促进更高层次的认知发展。在游戏化教学环境中，团队异质性既表现出直接效应，也表现出跨层交互作用，表明团队构成会影响个体特质对最终结果的影响。研究还发现，在结构化的循环学习过程中，学生的能力会逐步提升，这与重复反馈和修正带来的学习效果一致。总体而言，研究结果支持“任务-特质-团队”协同作用的观点，并建议采用混合教学策略：通过讲授巩固基础知识，通过富含反馈的游戏化活动深化批判性思维。

引言

当代高等教育的一个核心挑战是培养学生的批判性思维技能，这些技能被广泛认为是未来劳动力市场所需的关键能力（Garnjost & Brown, 2018; Lai et al., 2023），而不仅仅是传授特定领域的知识（Vincent-Lancrin et al., 2019）。在金融管理教育中，教学往往侧重于技术内容和抽象理论，导致学生参与度较低，难以培养评估复杂、不确定财务问题所需的高阶思维能力（Hursen, 2021; Lee, 2024; Xia & Song, 2021）。

为应对这一挑战，许多学科都采用了创新的教学方法，如游戏化教学。游戏化教学可以提高学生的积极性和参与度（M.-F. Chen et al., 2023; Ryan & Deci, 2000; Sailer & Homner, 2020），并在某些情况下能够提升学术表现（Martínez-Jiménez et al., 2021）。然而，其在培养批判性思维技能方面的有效性仍存在争议（Alsadoon et al., 2022; Barz et al., 2024; Sailer & Homner, 2020）。这种不一致性表明，游戏化教学并非适用于所有情况。

一个可能的解释是学习者的差异性。有些学生可以从具有挑战性和丰富反馈的任务中受益，而另一些学生可能更关注游戏中的表面元素（如积分和排名），从而较少参与深度的推理过程（Hanus & Fox, 2015）。然而，许多现有研究将学习者视为同质群体，忽视了认知资源、人格特质和团队构成对合作学习结果的共同影响。

因此，本研究旨在探讨：哪些学习者特征和团队异质性因素会影响游戏化教学对批判性思维技能的促进或抑制作用。现有研究很少综合分析这些因素，尤其是在真实的团队教学环境中。本研究重点关注三个决定因素：作为核心认知资源的先前知识、塑造学习行为的稳定非认知特质（五大人格特质），以及可能影响合作与推理过程的团队异质性（Liu et al., 2019; Neuman et al., 1999）。

为填补这些研究空白，我在一门金融管理本科课程中进行了准实验研究，并使用线性混合效应模型分析了多次测量数据。该设计使我能够探讨：（1）不同教学方法是否会导致批判性思维技能的差异；（2）先前知识和人格特质如何影响学习结果；（3）团队异质性是通过直接作用还是跨层交互作用影响学习结果。此外，通过观察多个教学阶段的结果，我可以评估学生在结构化、重复的游戏化学习循环中的成长情况。

总体而言，本研究超越了“游戏化教学是否有效？”这一简单问题，提出了一个更细致的多层次分析框架。研究结果为教育者提供了基于证据的指导，帮助他们根据学习者的特点调整教学设计和团队构成，以更好地促进批判性思维技能的发展。

研究片段

游戏化教学与批判性思维

培养学生的批判性思维技能是当代高等教育的核心目标。游戏化教学通过将游戏设计元素（如积分、徽章、排行榜、挑战）应用于非游戏学习环境中，已在多个学科得到广泛应用（Dichev & Dicheva, 2017）。这种方法利用挑战、即时反馈和进度跟踪等手段，将被动学习转变为主动学习过程。

研究背景与参与者

本研究采用准实验设计，研究对象为亚洲大学商学院两个三年级的金融管理专业班级，共132名学生。A班（67人，18名男生）作为对照组，接受传统讲授式教学；B班（65人，21名男生）作为实验组，接受基于团队的游戏化教学。B班的学生被分成13个小组。

描述性统计与初步分析

表2展示了所有变量的描述性统计信息。为评估准实验设计的内部有效性，我首先检查了两组学生在基线特征（均值和分布）上的差异。表3中的均值差异检验显示，两组学生在任何人格特质维度上均无显著差异。此外，Kolmogorov–Smirnov正态性检验和Q–Q图也证实了这一点。

游戏化教学与批判性思维结果

本研究不仅探讨了“游戏化教学是否有效”，还分析了在何种条件下游戏化教学能更有效地促进批判性思维技能的发展。结果一致表明，在控制基线差异后，游戏化教学与更强的批判性思维技能相关。

研究意义

本研究对教师、学生和课程设计者具有若干实际启示。首先，不应将游戏化教学视为万能解决方案。当任务需要逻辑推理、证据运用和迭代改进时，其效果更为显著；而当教学设计主要关注积分和排行榜时，效果可能较弱（Hanus & Fox, 2015; Sailer & Homner, 2020）。其次，研究中的成长趋势表明，教师应设计多轮任务以促进学生持续学习。

结论

本研究分析了先前知识、五大人格特质以及团队异质性如何在结构化的游戏化学习环境中影响学生的学术表现和批判性思维技能的发展（见表5、表6、表7、表8）。总体而言，游戏化教学条件下的批判性思维技能表现优于传统讲授式教学，而学术表现在不同教学方法之间没有显著差异。

CRediT作者贡献声明

李永川：负责撰写、审稿与编辑、初稿撰写、软件开发、方法论设计、资金申请、数据分析、概念构建。