《Nurse Education Today》：Integration status of disaster nursing education into undergraduate curricula: A scoping review
研究背景：尽管灾害备灾日益受到重视，但许多新毕业护士和护生仍报告备灾准备不足，凸显了将灾难护理教育（Disaster Nursing Education）融入本科课程的重要性。本综述旨在识别和综合全球范围内本科灾难护理教育文献，全面描绘其课程实施现状，涵盖教育类型、核心要素、 outcomes 以及实施促进因素与障碍。方法：检索2014年至2025年间以英文和日文发表的文献，数据库包括Medline、CINAHL Complete、Scopus、ProQuest及Ichushi。纳入全球范围内面向本科护生的各类当代灾难护理教育项目。本综述采用Joanna Briggs Institute（JBI）方法学及PRISMA扩展范围综述指南。结果：共纳入115篇文献，来自美国、土耳其、中国、韩国、印度尼西亚、伊朗等国，含12篇日文文献。主要教育方法为模拟（Simulation），其次包括虚拟现实（Virtual Reality, VR）活动、桌面演练（Tabletop Exercise）、混合式教学、理论讲授及游戏。与社区合作、国家指南及国际核心能力被视为重要促进因素。实施障碍包括资源有限、课程过载、规划复杂以及缺乏国家立法。结论：灾难护理教育在本科课程中的融合正呈现多元化发展。近期本科护生灾难教育的进步体现在向跨专业方法、基于模拟的学习、化学-生物-放射-核-爆炸物（Chemical, Biological, Radiological, Nuclear, and Explosive, CBRNE）场景的转变，以及利用新兴技术的创新举措。尽管少数国家已出现独立的灾难护理课程，但融入现有课程的程度仍参差不齐。成功实施需要与社区利益相关者合作、遵循国家指南、与国际核心能力对齐。然而，资源有限、课程过载、规划复杂和缺乏国家立法等重大障碍依然存在。
1. 引言
护士是全球规模最大的卫生专业人员群体，2023年记录从业人员达2980万（WHO, 2025），使其成为灾难教育的重要目标群体。护士在灾害事件前、中、后的健康服务维护与恢复以及社区福祉促进中发挥关键作用（Hindriyastuti et al., 2019; Ranse et al., 2022; Zorich et al., 2023）。国际护士理事会（International Council of Nurses, ICN）和世界卫生组织（World Health Organization, WHO）发布了针对普通护士和专业护士（I级和II级）的灾难护理能力综合框架，2022年针对紧急医疗队的护士能力（III级）进一步强调在各层级构建护士能力（ICN and WHO, 2009; International Council of Nurses, 2019, 2022）。尽管这些框架指导在职护士的继续教育，但本科灾难护理教育在全球范围内仍实施不足且不一致（Silvern et al., 2025; Usher and Mayner, 2011）。能力培养应从本科教育阶段开始，为灾难备灾奠定坚实基础（Al Thobaity, 2024; Peoples et al., 2016）。
COVID-19大流行提供了灾难护理教育的前所未有的真实案例研究。疫情期间，许多护理学生为不堪重负的卫生系统提供了 essential 支持（Silvern et al., 2025），包括填补关键人员缺口、接种疫苗、协助患者筛查以及为隔离患者提供心理支持（Godbold et al., 2024; Stockwell, 2021）。这表明护理学生在灾难中是能够胜任且宝贵的医疗团队成员。因此，护理教育工作者强调将灾难护理教育融入预注册课程的紧迫性（Achora and Kamanyire, 2016）。
尽管前景如此，新毕业护士和学生护士报告其对灾难响应能力的信心有限（Lai et al., 2024; Songwathana and Timalsina, 2021）。Peoples et al. (2016)指出，许多学生愿意在灾难期间贡献力量，但对其能力感到不确定。同样，Yildirim et al. (2024)发现，地震后志愿参与的学生既有帮助的愿望，也有恐惧和不胜任感。这些发现凸显了本科护士教育愿望与灾难响应实际准备度之间的 persistent 差距。在本科课程中解决这些需求对于加强专业实践前的灾难准备至关重要（Loke et al., 2021）。
作为回应，灾难护理教育举措日益增多；然而，灾难护理教育融入课程的程度尚不清楚。一项系统综述 examining 了2000年至2019年的灾难护理培训项目，但未聚焦于本科护理学生（Loke et al., 2021）。Dinh et al. (2023)的范围综述综合了13项研究（2009–2021）关于本科护理学生的跨专业灾难演练；然而，大量灾难教育发生在护理学科内部，尚未得到全面报告。另一项范围综述方案涉及公共卫生工作者的灾难备灾培训（Uemura et al., 2021），但研究人员未能找到与该方案相关的主要研究。自2019年ICN灾难核心能力2.0版发布以来，更多项目涌现，需要更新的综合。
本范围综述旨在综合全球本科灾难护理教育文献，全面描绘其课程实施现状，涵盖教育类型、核心要素、成果以及实施促进因素与障碍。通过描绘这一教育图景，研究人员将识别共性与独特方法，揭示知识差距，并提出未来研究方向以加强全球灾难护理项目。
2. 方法
范围综述被选为最合适的方法，以解决关于灾难护理教育这一在护理学术界仍属新兴且未成熟领域的广泛复杂问题（Peters et al., 2022）。该方法允许检验现有教育方法的范围、广度和性质，同时识别关键知识差距。在建立本科灾难护理教育的循证建议之前，全面映射可用信息及其记录成果至关重要。这一映射指导预许可护理教育，使政策制定者、学者和教育者能够根据近期经验-informed 的灾害管理和恢复策略调整课程。
本综述遵循JBI范围综述方法学（Peters et al., 2020）和PRISMA扩展范围综述（Tricco et al., 2018）。未发布方案。
2.1 研究问题
本范围综述旨在回答以下问题：（1）灾难护理课程如何融入本科护理课程，使用了哪些方法？（2）将灾难护理教育融入本科护理课程的促进因素与障碍是什么？
2.2 检索策略
对Medline、CINAHL、Cochrane系统综述数据库、JBI证据综合及PROSPERO进行初步检索，以检查现有综述。检索策略在Medline和CINAHL的初步有限检索后制定。通过咨询研究馆员，使用相关研究的标题和摘要中的关键词及索引词开发Medline的完整检索策略。纳入英文和日文发表的文献。纳入日文数据库可提高综述的覆盖面，因为日本是高度灾害易发国家，也是该领域的关键国际领导者。此外，这些是研究团队部分成员熟练使用的语言，确保可进行解读。日期范围限定为过去10年（2014–2025），以确保综述 capture 与当前政策和临床背景相关的当代实践和概念化。
主要检索于2024年启动，数据库包括Medline、CINAHL Complete、Scopus和Ichushi（日文数据库）。ProQuest用于检索未发表研究和灰色文献来源，包括学位论文和会议材料。手工检索涉及Nurse Education Today等高产出期刊及纳入研究的参考文献列表。最终检索更新于2025年4月进行。
2.3 纳入排除标准与研究筛选
纳入排除标准使用JBI范围综述方法学的P（人群）C（概念）C（情境）框架描述（Peters et al., 2020）。
2.3.1 人群：灾难护理教育的参与者为预注册本科护理学生。排除专门针对注册护士或其他卫生专业学生的教育。若本科护理学生参与的混合学科研究则纳入。
2.3.2 概念：本综述纳入所有类型/设计的当代灾难护理教育项目。
2.3.3 情境：本综述不限定任何地理位置。
2.3.4 文献类型：本综述纳入定量和定性研究。为捕捉广泛的灾难教育举措，也考虑纳入文本和观点论文及二次分析。排除综述文章，以综合提供其教育方法充分细节的研究。
所有检索识别的题录上传至EndNote 20，去除重复后，使用Covidence由三名独立评审员（MO, MM, MG）筛选标题和摘要，全文评估由三名独立评审员（MO, MG, AH）完成。分歧通过讨论或第三名评审员解决。日文文献由两名评审员（MK, MO）筛选和评估，未出现分歧。检索结果以PRISMA 2020流程图报告。未进行质量评价，因本综述旨在 capture 包括灰色文献在内的广泛教育举措。
2.4 数据提取与分析
数据由三名独立评审员（MO, MG, MM）使用Covidence提取模板2从选定文献中提取，该模板经定制以 capture 研究特征和内容，并经研究人员修改以纳入高层描述性信息。分歧通过作者间讨论解决。提取数据包括参考文献、目的、研究设计、人群、灾难类型、教育干预、评估以及与综述问题相关的关键发现。这些类别通过团队定期讨论会议 refined。
NVivo 14/15用于支持研究特征的描述性分析。数据提取期间分配的结构化属性（如研究国家、研究类型）作为案例分类导入NVivo。这些属性支持使用NVivo的查询和可视化功能生成频率表（如按国家分布的研究）和图形输出（如研究类型分布图表）。这些摘要用于支持对纳入文献特征和分布的透明报告。形态学表格通过转移结构化属性开发，以总结频率发现。
采用演绎内容分析，将灾难护理教育干预的频率映射到预先确定的类别，这些类别基于综述问题（如促进因素和障碍）预先开发。三名评审员（MO, MG, MM）提取的定性数据由第一作者转移至NVivo的预定义节点，第二作者审核录入；未出现分歧。此外，教育举措按框架、模型和资源使用及合作进行分类。在总结成果、促进因素和障碍时，优先采用基于系统收集数据的实证研究，而非实证来源主要贡献与教育类型、交付方式、干预持续时间和灾难场景类型相关的实施频率。
3. 结果
本综述的总体目的是通过识别教育方法、框架、灾难场景、教学方法及其相关成果，绘制本科护生灾难护理教育的进展图景。检验灾难护理课程如何融入本科护理课程，并探索影响这些项目中灾难护理教育有效实施的关键促进因素和障碍。
3.1 检索结果：检索共识别8075条记录。去除重复后筛选7534条记录，224项研究进行资格评估，115项研究纳入综述。关键手稿的手工检索未产生额外记录。详细检索结果以PRISMA 2020新系统综述流程图报告。
3.2 纳入研究的特征：各来源特征见数据提取表。本综述发现，关于本科灾难护理教育的研究半数来自美国（n=58），其次为土耳其（n=9）、中国（n=7）、韩国（n=6）、印度尼西亚（n=5）、伊朗（n=4）、日本（n=3）、澳大利亚（n=2）和英国（n=2）。以色列、加拿大、印度、新西兰、南非、西班牙和台湾各报告1项研究。此外，纳入12篇日文研究。
单组前后测调查设计（n=26）是最常见的研究设计，其次为单组后测设计（n=22）和准实验研究（n=17）。随机对照试验（Randomised Controlled Trials, RCT）（n=13）因教育研究性质而有限。另有混合研究（n=7）、定性研究（n=14）、病例报告（n=12）、反思论文（n=2）及其他报告灾难护理教育举措的研究。
3.3 灾难护理教育融入本科课程：关于教育举措的持续时间，最常见的是多时长（37.4%, n=43），其次为学期/三学期制（18.3%, n=21）、1天（11.3%, n=13）、2天（6.1%, n=7）、多周（4.4%, n=5），其他或未报告占22.6%（n=26）。一门灾难课程基于24次讲座和4次实验室模拟的结构被归入学期组，尽管课程持续时间未报告（Liao et al., 2022）。在115个选定的灾难护理教育项目中，本综述识别了学期长度课程（n=22），展示了灾难护理教育融入本科课程的程度。这包括独立的灾难护理课程和融入现有课程（如社区健康护理课程和人口健康护理课程），包括选修课程。
大多数课程面向高年级护理学生。例外包括为初学者提供基础学习材料和世界咖啡馆活动的日本研究（Kosaka and Miura, 2021）、面向二年级学生的选修课（Liao et al., 2022），以及跨越1至4年级的两门课程（Hung et al., 2021; Liang et al., 2022）。各课程的学分单位不同。各国在模块中教授各种内容，但通常以模拟结束。课程以多种模式 delivery，包含理论和临床 component。较短持续时间的教育举措通常是现有课程的一部分，如急救护理或公共卫生护理。学期长度灾难护理课程的特征包括：独立必修课（如日本的灾难护理培训、美国的灾难管理课程、中国香港的城市大学灾难护理与管理课程）；独立选修课（如美国的灾难与紧急备灾课程、日本的灾难护理理论含实践研讨会）；嵌入模块（如日本的紧急医疗中的灾难护理）；以及课外项目（如美国的公共卫生紧急备灾与响应实习试点项目）。
3.4 教育方法、框架和灾难场景类型：本范围综述识别出，在115项研究中，35.6%（n=41）涉及跨专业教育（Interprofessional Education, IPE），64.4%（n=74）报告护理学科内的教育干预。就教育模式而言，58.3%的研究（n=67）使用多模式混合方法，41.7%使用单一模式（n=48）。
用于开发灾难护理教育及其成果测量的常见框架或模型包括：ICN灾难护理能力框架（11.3%, n=13）、Jeffries模拟模型（5.2%, n=6）、国际临床模拟与学习协会（International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning, INACSL）最佳实践标准（2.6%, n=3）、Jennings灾难护理管理模型（2.6%, n=3）、Kolb体验学习理论（2.6%, n=3）、Bloom掌握学习模型（1.7%, n=2）、Veenema灾难护理时间线模型（1.7%, n=2）。在美国，特定框架包括联邦紧急事务管理局（Federal Emergency Management Agency, FEMA）（5.2%, n=6）、国土安全演练与评估项目（1.7%, n=2）和国家事件管理系统指南（1.7%, n=2）。63.5%（n=73）的研究采用了不常被其他机构使用的方法或未报告其方法。
在提供灾难场景类型的研究中（n=76），大多数使用CBRNE场景（17.4%, n=20），包括8项爆炸、6项化学、3项放射和3项多种/组合场景；其次为地震（11.3%, n=13）、重大交通事件（8.7%, n=10）和龙卷风（6.9%, n=8）。主动枪击事件和风暴/飓风各在3项研究（2.6%）中出现，而农业灾难、火灾、海啸和屋顶塌陷最不常见，各占0.8%（n=1）。多种灾难类型常被使用（15.7%, n=18）。33.9%（n=39）的干预中，场景不常见、缺失或未报告。地震是常用场景，尤其在土耳其、中国、印尼和日本。类似地，龙卷风场景仅在美国使用。放射场景仅在日本报告。主动枪击事件在美国和西班牙出现。
3.5 教学方法与报告成果：主要教学方法为模拟（53%, n=61），作为单一环节或与其他方法结合；其次为VR活动（8.7%, n=10）、桌面演练、混合教学、理论讲授（各5.2%, n=6）、游戏、小组活动（各4.4%, n=5）及其他（13.9%, n=16）。
面对面模拟中，超过一半为跨专业合作（n=33），其余在护理学科内进行（n=29）。模拟中使用的场景包括CBRNE（n=11）、交通事故（n=9）、龙卷风（n=8）、地震（n=7）、疾病爆发/大流行（n=4）、主动枪击事件（n=3）、风暴/飓风（n=2）、屋顶塌陷和农业灾难（各n=1）及多种场景（n=10），频繁聚焦于急诊环境中的分诊，无论灾难类型。分诊算法如简单分诊和快速治疗（Simple Triage and Rapid Treatment, START）（n=11）、分类-评估-救生干预-治疗/运输（Sort, Assess, Life-saving interventions, Treatment and/or Transport, SALT）分诊（n=2）、STAT模型（n=1）用于准备、评估和内容。JumpSTART分诊用于儿童。此外，模拟用于培训急救技能、伤员运输和照护。
大多数研究报告面对面模拟训练后知识改善。其他研究报告信心增加、满意度、批判性思维、灾难备灾和协作技能提升。然而，在印度一项RCT中，案例学习组在化学、爆炸和放射事件灾难分诊的客观短期知识多项选择题电池上得分高于模拟组。
一些大规模模拟与外部IPE组织如消防部门和急救人员合作开展。大多数IPE模拟改善了学生的知识、急救响应技能、对IPE的态度、灾难备灾兴趣和信心、团队合作、情境意识和沟通等成果。一项研究中，在线跨专业合作者评估量表调查显示护理模拟未改善学生对跨专业能力的感知。定性数据主题 highlight 沟通和团队合作，学生表示IPE增强了协作技能。
VR是沉浸式灾难护理模拟的新兴媒介。VR用于多种 firsthand 技能培训，如心肺复苏（CPR）、气管插管、清创、固定、伤口包扎、心理护理和运输、分诊、去污、感染控制和文化能力。多项研究报告VR模拟在灾难护理教育中的积极成果，包括知识获取改善、技能和表现提升、满意度增加、信心增强、态度改善和灾难备灾提升。然而，也报告了冲突和负面结果。美国一项准实验研究比较VR模拟与书面指导在去污训练中的效果，经 validated 评分表的观察者评估显示VR模拟未改善学生表现，也未显示自我报告知识或自我效能的显著差异，尽管学生满意度高。
桌面演练（Tabletop Exercise, TTE）是促进参与群体使用展开场景进行讨论和决策的方法，如疾病爆发、地震和海啸。来自美国、中国和印尼的TPS报告多项成果改善。TTE被报告改善护理学生的知识、态度、IPE核心能力、信心和满意度。日本一项独特的地图制作活动中，高年级护理学生调查组调查社区资源并访谈当地居民创建防灾地图。匿名自填问卷结果显示学生自我效能、动机和对当地防灾需求的兴趣改善，学生学会了灾难期间自助和互助的重要性。
游戏在中国、印尼和伊朗日益用于灾难护理教育。游戏用于分诊或CPR期间/后的干预决策。所有游戏应用均有积极成果，如知识获取、技能发展、行为流畅或能力提升。三项比较游戏法与传统讲授的研究报告游戏组有统计学显著差异。
在线灾难护理项目通常报告有利的学生评估和测量成果改善。以色列RCT发现在线干预改善了学生急救护理文化能力的知识和技能。混合培训项目在伊朗显示对学生自我效能的积极影响。
即时和灾后疏散中心阶段的心理健康培训代表新兴内容领域。土耳其的心理急救（Psychological First Aid, PFA）培训改善学生的灾难备灾感知和一般自我效能；中国一项三小时多模式PFA培训（含VR）显示知识、能力、一般自我效能和韧性改善。
3.6 实施灾难护理教育的促进因素与障碍：与社区合作、国家指南和国际核心能力是最常报告的促进因素。
社区合作在多研究中报告。美国本科护理项目与社区灾难救援组织如美国红十字会和医疗预备队合作。日本一所大学报告开发适应地区的灾难护理演练是可行且受欢迎的方法。其他大学报告 planning 涉及当地社区的前瞻性模拟。
美国大学利用国土安全部、FEMA等资源，提供系列免费虚拟桌面演练。日本将综合领域纳入国家护理课程，装备学生基本护理知识和即时灾难响应准备。此后，许多高等教育机构通常为高年级学生提供选修灾难护理课程。
缺乏资源是最常报告的障碍，特别是人力资源，包括模拟引导员和学科专家，护理教师常缺乏必要知识，以及财务资源如工资资金和临床设备，还有有限的空间。过载的课程和护理教育中的过度要求使融入灾难护理内容具有挑战性。规划日益增长的 student cohort 和灾难护理所需能力的复杂性需要长期战略。此外，国家在灾难期间定义护士角色和职责的立法不足，以及组织支持差距，增加了课程整合的约束。
4. 讨论
本范围综述综合了全球本科灾难护理教育文献，描绘了其在课程中的 placement、覆盖教育类型、核心要素、评估方法、成果以及实施促进因素和障碍。115项选定研究在特征、方法和内容上各不相同，综述揭示了国际背景下的显著一致性和多样性领域。
4.1 课程整合/placement：将灾难护理教育融入完整学期长度课程在全球仍有限且不一致。115项纳入研究中仅22项提供学期长度课程，大多数教育举措跨越多时长（n=43）或单日（n=13）。这一分布反映了短期、片段化干预而非持续嵌入式课程的主导地位。半数研究来自美国（n=58），其余57项分布于16个其他国家，这一集中性限制了研究发现的可推广性，并突出大洋洲、非洲、南亚和拉丁美洲等区域证据基础的重大差距。在澳大利亚和以色列等国家，灾难护理教育在护理课程中仍代表性不足；因此，新毕业护士继续感到对灾难援助准备不足。
4.2 灾难护理教育的模式：跨专业教育被认为是灾难响应培训的重要组成部分，因为卫生专业人员在现实灾难响应中并非孤立运作。IPE纳入35.6%的研究，反映了对其重要性的日益认可。通过IPE，学生获得对其他学科角色的洞察，促进相互尊重和团队合作。虽然IPE对装备学生在灾难团队中有效行动很重要，但护理特定教育仍为基础，因为一些学生可能因角色模糊而经历困惑和参与度降低。护理学科内的教育可帮助学生在参与IPE前发展基础知识和技能。模块化的顺序学习方法，以IPE模拟为 culminate，可帮助克服学生对跨专业角色的有限理解，改善合作。
58.3%的研究使用多模式方法，相比41.7%使用单一模式 delivery，支持单一教学/学习事件不太可能充分 prepare 护理学生的观点。一些证据表明模拟后分诊技能改善有限，传统学习环境与提供安全患者护理的更大信心相关。虽然大多数研究在干预后立即评估成果，但仅少数纳入随访测量以评估长期知识保持。综合来看，这些发现表明学生可能需要在参与模拟或VR活动前具备基础知识和技能，以最大化学习收益。
4.3 核心方法与成果：模拟已被频繁实施并报告为成功，尤其在知识和技能获取方面。模拟被认可为护理学生在 realistic 但安全环境中练习灾难技能的重要学习方法。这与范围综述报告参与者积极体验（包括高满意度、改善感知以及灾难知识和信心的具体改善）一致。分诊技能被识别为多项研究中的 essential 内容，START算法是最广泛报告的分诊工具。这一突出性与START作为最广泛使用的主要分诊系统的国际认可一致，表明该领域一定程度的非正式标准化。
模拟和桌面演练后实施结构化简报环节，一些研究断言这些改善了学生的学习体验。VR和游戏技术作为灾难教育的补充工具出现，尤其在物理空间或临床资源有限的背景下。VR在8.7%的研究中使用，highlight 知识和表现、满意度的 predominantly 积极成果。在线交付因COVID-19大流行而加速，预计将继续发展。
灾难护理教育中另一新兴领域是社区即时和灾后阶段的心理健康培训。随着心理健康状况对受害者和卫生专业人员变得更加普遍，PFA培训在本科护理课程中的系统实施也属必要。
4.4 教学框架与场景类型：用于开发和评估干预的框架差异较大。ICN能力在多国应用，提示其作为基于能力的成果测量国际基准的潜在作用。灾难场景选择反映区域地理和国家历史。近期人为灾难 highlight 将CBRNE事件响应纳入灾难护理教育的需要。本综述识别到的CBRNE材料暴露灾难场景的日益增加具有重要意义，因为这被认为是准备不足的领域。
4.5 实施促进因素/障碍：与社区的伙伴关系、国家指南和国际核心能力是成功实施中最一致报告的促进因素。开展大规模模拟时，与当地政府或社区组织的强有力伙伴关系 essential。国家指南作为关键促进因素，而资源、结构和政策领域的障碍包括人力资源约束、课程密集结构、长期规划需求、国家立法不足和组织支持不一致。
4.6 课程实施意义：学期长度灾难护理课程的 delivery 多变，报告为独立必修课、选修课、现有科目内的嵌入模块或课外项目，且 predominantly 面向高年级护理学生。鉴于63.5%的研究使用未报告或机构特定框架，且成果测量差异较大，确定灾难护理课程或模块的基本内容共识仍具挑战性。
基于 mapped 证据，教育者可考虑将单次培训举措扩展为学期长度课程，结合理论和临床 component，可能以模拟或VR活动为 culminate。初步证据表明，在全规模IPE模拟前进行跨学科学习可能支持改善成果。更大程度使用国际能力框架和国家指南可能有助于未来标准化努力。
4.7 进一步研究意义：本综述识别了多种灾难护理教育项目，提出实施和评估建议。然而，需要高水平证据的实证研究以确定教育干预的有效性。虽然灾难护理教育通常在构建知识、技能和信心方面有效，但其对实际灾难备灾的影响仍不清楚。
4.8 局限性：局限性包括未检索机构和组织网站，可能导致遗漏灰色文献或未发表材料；检索限制为英文和日文，可能影响地理覆盖；研究设计、目标和评估方法的广泛差异可能限制结论强度；一些短持续时间教育干预未明确说明嵌入的课程，降低了情境清晰度。
5. 结论
本科课程中的灾难护理教育正在进步，但日益多元化。近期改善反映了向跨专业方法、基于模拟的学习、CBRNE场景和创新技术的转变。虽然少数国家已出现独立的灾难护理课程，但课程整合仍 partial 且不一致。成功实施需要与社区利益相关者合作、遵循国家指南、与国际核心能力对齐。然而，资源有限、课程过载、规划复杂和缺乏国家立法等重大障碍 persist。随着各国继续制定灾难护理教育的法律和指南，使用ICN灾难护理核心能力等国际认可框架将允许一致性，同时结合国家或地区特定场景并纳入社区利益相关者参与。
