教育逃脱室在沼泽农业与泥炭地议题中的共同创造——基于转化教育框架的实践研究

《Wetlands》：Co-creation of Educational Escape Rooms on Paludiculture and Peatlands within a Framework of Transformative Education

　　

本研究以德国梅克伦堡-前波美拉尼亚州泥炭地保护与利用的现实矛盾为背景，探讨将教育逃脱室（Educational Escape Room, EER）的共同创造过程作为转化教育（Transformative Education, TE）教学路径的可行性。现有研究多聚焦于EER的游戏体验与学习成效，对其作为学生参与社会生态转型过程的载体功能关注不足。研究人员采用质性案例研究设计，结合焦点小组访谈与过程重构方法，构建并应用适配学校情境的五维TE分析框架。研究发现：第一，TE各维度呈现功能分化特征，EER共同创造尤其能为学生提供社会生态转型过程的情感接入通道；第二，制度结构未必构成参与障碍，关键在于学生在结构化环境中感知到塑造过程的机会与被认可为合法贡献者的可能性；第三，共同创造的EER可超越课堂边界，成为社会层面开展社会生态转型对话的可及入口；第四，此类协同式TE形式具有结构依赖性，其实施依赖特定的制度与物质条件，属于资源密集型模式。研究为转化教育在学校场景中的实践形态提供了新的实证依据。

研究背景与意义

泥炭地是重要的碳汇与生物多样性载体，但德国梅克伦堡-前波美拉尼亚州约28.5万公顷泥炭地中绝大多数处于排水农业利用状态，导致该州约30%的农业温室气体排放来源于此，同时引发生物多样性丧失、水平衡破坏与土地沉降等问题。作为应对路径，沼泽农业（paludiculture，即在再湿润泥炭地上种植耐湿作物或开展畜牧业）被视为气候保护与生态修复的核心措施，但其推广面临法律审批冗长、补贴体系滞后、农户经济风险及公众认知不足等多重结构性障碍。在此背景下，教育常被寄望于推动社会转型，但既有研究反复证实“知-行鸿沟”的存在——认知提升并不必然转化为集体行动。转化教育（TE）为此提供了非工具性的替代视角：不将教育视为塑造特定行为的手段，而是作为让学生深度卷入社会生态转型复杂性的过程。教育逃脱室（EER）因融合游戏化与沉浸式学习特征，被认为契合TE的方法论需求，但现有文献极少关注其在正式学校教育中与学生的协同设计过程，尤其缺乏对超越大众日常经验的社会生态议题的实证研究。

研究人员以“Escape-mooR”项目为案例，针对17名九年级学生开展为期一学年的EER共同创造实践，聚焦沼泽农业与泥炭地转型议题，通过质性案例研究解析该过程如何体现TE维度、学生如何感知自身角色，以及项目实施的结构性前提。研究结论表明：EER共同创造能有效区分TE各维度的功能，实现认知与情感的双重介入；制度化环境可通过赋予学生被认可的参与空间而转化为赋能条件；此类项目具备连接学校与社会的公共对话潜力；但其资源依赖性与结构性约束也揭示了TE在学校场景中推广的现实张力。该研究发表于《Wetlands》，为正式教育体系嵌入社会生态转型教育提供了具象化的实践范式。

关键技术方法

研究人员采用质性工具性案例研究设计，以德国梅克伦堡-前波美拉尼亚州一所非营利全纳综合学校的17名九年级学生为样本队列，围绕“Escape-mooR”教育逃脱室的共同创造过程展开。数据收集依托半结构化焦点小组访谈（共3组，覆盖29.4%参与者）与项目负责人（第一作者）的过程反思重构。分析采用演绎式内容分析法，基于五维TE框架进行编码，并借助MAXQDA软件进行迭代优化，最终形成“议题意识与个人定位”“主动参与与协作”“学生角色与参与感知”“项目整体评价”四类分析范畴，规避了单纯依赖事后回溯的局限性，强调以访谈素材与过程记录为唯一解释依据。

研究结果

重建Escape-mooR的共同创造过程

项目获3500欧元教育基金会资助，整合泥炭地专家资源与学校剧场课程，历时一学年分四阶段推进。第一阶段为系统知识获取：将泥炭地再湿润置于生态、社会经济与历史政治语境中，通过分析地方冲突案例、对话市长与农户代表，揭示转型的争议性；第二阶段为探究式设计学习：学生通过实地考察与专家访谈提炼逃脱室的成功要素（叙事连贯性、谜题逻辑性、迭代测试机制），实现从内容学习向设计思维的转向；第三阶段为框架与谜题共创：学生分组将议题转化为机械、数字与叙事交织的谜题，教师负责协调进度与内容一致性，凸显协作设计的资源密集性；第四阶段为建造、测试与开放：经外部试玩反馈修订后，项目向公众开放，吸引超百名本地参与者，并与剧场表演结合进入地区农业转型公共讨论，延伸至政策与产业相关方。

学生对共同创造过程的感知

在项目整体评价维度，学生普遍以“有趣”“有挑战性”“亮点”等积极表述评价体验，尽管初期对议题感到枯燥，但随着剧场与逃脱室建造推进，动机显著提升，甚至弱化其“学校作业”属性。在议题意识与个人定位维度，所有学生均能识别泥炭地再湿润的利益冲突，尤其理解农户面临的生计压力与转型阻力，认知从“恐怖沼泽”的刻板印象转向权衡环境与农业利弊的复杂判断，但同时明确表示认知深化不等于个人行动承诺，印证知-行鸿沟的存在。在主动参与与协作维度，学生通过分工负责编程、焊接、布景、编剧等任务，体验协作中的技术挫折与解决成就感，并将协作本身视为区别于常规课堂的独特价值。在学生角色与参与感知维度，学生感知到“结构化框架内的自由度”：教师提供方向与边界，但具体任务选择、创意提案被认真对待并整合，这种“有引导的自主性”被视作高效协作的前提而非限制。

讨论与结论

讨论部分指出，TE各维度在项目中承担差异化功能：系统知识与批判反思主要通过第一阶段实现，但情感接入有限；而主动协作与参与维度则通过共同创造过程激发情感联结与内在动机，契合自我决定理论（Self-Determination Theory）中的关联感、胜任感与自主感需求。研究挑战了将参与简化为“完全自治”的迷思，证明在制度化学校环境中，学生更在意是否被赋予有意义的塑造机会与被认可的主体地位。同时，项目超越课堂的公共影响力显示EER可作为社会对话的接口，但资源依赖（资金、设施、专家网络、教师投入）与知-行鸿沟的持续性，警示了教育在驱动社会生态转型中的有限性。

结论重申：共同创造EER是一种功能分化的TE实践形态，既能建构转型议题的认知基础，又能培育情感与动机接入；参与的有效性源于结构化框架内的关系性承认，而非无层级的自组织；此类项目具备连接学校与社会的公共潜能，但其推广受限于结构性条件，未来需探索模块化适配路径，并进一步考察多元利益相关者对学校EER的感知与解读。