弥补差距：影响外科教师参与教师发展的因素

《Journal of Surgical Education》：Addressing the Gaps: Factors Influencing Surgical Faculty Engagement in Faculty Development

　　

戴安·黑尔（Diane Hale）| 艾丽莎·切拉拉杰（Alyssa Chellaraj）| 德文·约翰斯顿（Devon Johnston）| 比祖阿莱姆·泽莱莱夫（Bizualem Zelelew）| 克里斯托弗·米切尔（Christopher Mitchell）| 迈克尔·奥雷斯特斯（Michael Orestes）| 菲利普·高德罗（Philip Gaudreau）| 盖尔·海舍-罗洛（Gayle Haischer-Rollo）| 杰西卡·塞尔维（Jessica Servey）

德克萨斯州圣安东尼奥布鲁克陆军医疗中心普通外科部门

背景

教师发展（Faculty Development, FD）在学术医学中至关重要，但外科医生的参与度存在差异。一项针对单一机构项目的评估显示，与内科教师相比，外科医生重返进一步培训的可能性低11%。本研究的目的是进一步探讨影响外科医生参与教师发展的因素。

方法

这是一项采用混合方法的探索性研究，通过调查进行。对开放式回答的定性分析采用了主题分析法。定量分析使用了描述性和推断性统计方法。根据教师参与教师发展的情况，将他们分为不同的组别：对照组（从未参加）、单次参加者（参加过一次研讨会）、多次参加者（参加过多次研讨会但未获得证书）以及获得证书者。

结果

在10个外科专业领域的200名外科医生中，有195人（97.5%）表示对教师发展感兴趣。53人（27.2%）不了解相关的培训机会。阻碍他们参加培训的因素包括时间限制、日程安排已满、地理位置以及行政负担。在感兴趣的医生中，最大的动力来自于培训内容以及他们发现的知识或技能缺口。仅参加一次培训的原因包括日程安排、新任务或部署安排，以及培训内容与他们专业不相关。那些认为教师发展有助于建立网络和合作的医生，相比那些认为培训对其网络没有影响的医生，再次参加培训的可能性显著更高（比值比=5.03，p=0.004）。

结论

大多数医生对教师发展感兴趣，但需要解决与临床日程安排、培训地点相关的问题，以及提供更针对性的培训内容的需求。增加教师参与度对医生-教育者网络也有显著影响。未来的教师发展项目应致力于开发针对外科专业的培训内容，提前宣传培训活动，并考虑采用虚拟培训方式，以适应外科实践的需求，同时培养下一代外科医生。

引言

教师发展（FD）在学术医学中至关重要，但外科教育者在参与方面面临独特挑战，如繁重的手术和门诊工作安排、严格的部门层级结构以及有限的培训时间。随着基于能力的医学教育取代传统的教学模式，像LCME和ACGME这样的认证机构要求机构提供结构化的教师发展培训，以确保临床教师具备必要的教学技能。^{1, 2}相应地，全国性组织（如外科项目主任协会APDS和美国外科医师学会）已经确定了外科医生所需的关键培训需求，如术中教学、住院医师评估策略、基于视频的教学方法以及小组教学。³尽管有这些要求和明确的培训需求，但正式的教师发展参与度仍然不稳定，持续受到临床工作量、日程冲突、内容被认为不相关以及缺乏机构激励等因素的限制。⁴

为了解决这些问题，已经开发了一些针对外科医生的特定培训项目。例如“外科教育者计划”（Surgical Educators Program）、外科医生作为领导者（Surgeons as Leaders）课程，以及以术中教学为重点的BID（简短、术中、总结）框架⁷等，这些项目在提高教学效果和学习者评估方面显示出积极效果。同伴观察项目在促进反思性教学和教学技能发展方面也显示出潜力。⁸这些举措反映了教师发展文献中的一个更广泛趋势，即越来越倾向于采用互动式、长期性和基于情境的教学模式。^{9, 10}然而，文献表明，参与度不仅受内容相关性的影响。像van Bruggen提出的“4C”框架——能力（Competence）、情境（Context）、社区（Community）和职业（Career）——可以指导项目设计，从而促进持续的参与度。¹¹

最近对统一服务健康科学大学（Uniformed Services University of the Health Sciences, USU）教师发展参与情况的纵向分析说明了这些系统因素的影响。¹²研究发现，与内科医生相比，外科医生重返未来培训研讨会的可能性低11%；当参与者和讲师都来自外科部门时，这一差异更加明显（降低了34%）。其他结构性变量，如培训时间、讲师所属机构（社区型 vs. 大学型）和地理位置，也影响了参与度，进一步证明了情境和机构设计的重要性。这些模式与委托代理理论（Principal-Agent Theory）、实践社区（Community of Practice, CoP）理论以及广泛证据一致，表明当培训项目被认为相关、得到领导支持，并融入重视教学的机构文化中时，医生更有可能参与其中。^{13, 14, 15}在外科部门内部，医生可能会觉得培训项目与他们的临床实际需求脱节或不够贴合他们的教育需求。

本研究的目的是进一步探讨影响USU外科医生参与教师发展的因素。在之前的项目评估数据¹²基础上，我们进行了子分析，以确定与外科医生重返培训相关的影响因素。希望通过这些研究为未来针对外科教育者需求的教师发展工作提供参考。

部分摘录

方法

统一服务健康科学大学的教师发展项目由两名核心开发人员（GHR, JS）和一批受过培训的讲师负责。该项目每年提供约500次同步研讨会，既可以在现场进行，也可以通过虚拟方式开展。完成30小时的学习后，教师可以获得教学、学术领导力或研究方向的证书。此外还提供教学、模拟和教育技术方面的高级认证，需要额外的课程学习。

人口统计

共发送了852封电子邮件（其中40封无效），收到200份回复，回复率为24.6%。具体各组的回复情况见表1。

参与调查的教师来自全球53个不同的地点，其中大多数来自国防卫生局（Defense Health Agency）的主要医学教育平台（SAUSHEC占18.5%，沃尔特里德军事中心占12.5%，圣地亚哥海军医疗中心占11%）。

讨论

外科医生对教师发展表现出高度兴趣（本研究中为97.5%），但实际参与度仍然存在很大差异。本研究确定了三个主要障碍：时间限制、培训地点和讲师的地理位置，以及内容被认为不相关；同时也有一个重要的促进因素：建立网络。报告称在研讨会之外建立了合作网络的教师，他们持续参与培训的可能性显著更高。

结论

我们的研究表明，教师发展的关键在于建立一个教育者社区，而不仅仅是内容传递的渠道。USU的教师发展项目获得了外科医生的高度认可（97.5%的参与率），但仍面临三个可改进的障碍：日程冲突、现场参与的地理障碍以及缺乏针对外科专业的培训内容。

我们的研究还发现，建立了合作网络的教师持续参与培训的可能性是其他教师的5倍。

致谢

感谢USU的外科医生参与者的贡献，他们的意见对评估和指导教师发展项目起到了重要作用。